Schrijven moet je goed leren (4)

De uitgangsstelling van een conferentie van onderwijsdeskundigen die in 1961 aan de universiteit van Winconsin werd gehouden luidde: 'Schaf het schrijfonderricht maar helemaal af. Als kinderen leren lezen en typen is dat wel voldoende in een toekomst waarin we overal door beeldschermen en toetsenborden worden omringd'.

Nu ruim 30 jaar later blijkt dat handgeschreven teksten nog steeds een onmisbaar element zijn in de communicatie tussen mensen onderling. Reden te meer om basisschoolleerlingen een handschrift te laten ontwikkelen dat aan bepaalde eisen voldoet. Een handschrift waarvoor zij zich op latere leeftijd niet hoeven te schamen.

Practice, patience and perseverance are passports to perfect penmanship (Maclean, 1966).

Nu is het leren schrijven een moeilijke bezigheid. Een complexe motorische vaardigheid zoals het schrijven komt tot stand op basis van velerlei factoren, waan/an sommige in de leerling en andere in het onderwijs zijn gelegen (Mojet, 1989). Schrijfonderricht is noodzakelijk en wordt gedurende de gehele basisschoolperiode gegeven en houdt niet op in bijvoorbeeld groep vijf. In de schoolperiode wordt de basis gelegd voor het eigen handschrift. Handschriften kunnen wetenschappelijk verantwoord worden geanalyseerd. Hamstra (1993) heeft een beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften ontwikkeld. Daarin wordt een norm gesteld. Zo kan men een handschrift op een bepaald moment van de ontwikkeling van het kind op 13 kenmerken beoordelen. Die hangen samen met de structurele opbouw van het schrift en de vloeiendheid van de uitvoering. Eerst wordt gekeken naar de grootte van het schrift, vervolgens komen kenmerken als regelverloop, woordspatiëring, stotend schrift, onderbroken overgangen tussen letters en vreemde lettervormen aan de orde. Afgemeten aan de norm kan op basis van de eind-score van dat onderzoek worden bepaald of een handschrift afwijkend (dysgrafisch) is of niet. De methode kan worden toegepast wanneer het vermoeden bestaat dat het handschrift van een bepaald kind zich in een ongewenste richting dreigt te ontwikkelen. Een getrainde leerkracht kan in minder dan een kwartier tot een gefundeerd oordeel komen verzekert Hamstra.

Een interessant kenmerk dat in sommige kinderhandschriften kan opduiken zijn haperingen en bevingen in het schrijfspoor, een mankement dat zich ook in handschriften van veel volwasse­ nen manifesteert (Hamstra, 1993). Wanneer dit bij kinderen wordt vastgesteld volgens de methode van Hamstra kan het op tijd met oefening en training worden tegengegaan en gecorrigeerd. Er zijn mensen die beroepshalve veel met de hand moeten schrijven en er zijn er die de schrijfkunst nog hooguit incidenteel praktiseren. In dat laatste geval gaat zo'n handschrift natuurlijk achteruit door gebrek aan oefening, ook als men teveel en te snel moet schrijven b.v. bij artsen en journalisten. Oefening baart kunst. Iedereen heeft een optimale schrijfsnelheid. Wie langzamer of sneller schrijft dan de optimale snelheid van schrijven gaat slechter schrijven. Schrijven in het eigen ritme levert het beste handschrift.

Evalueren

De term evaluatie betekent letterlijk: waardebepaling, beoordeling (value). Dit kan betrekking hebben op het curriculum, op het onderwijsleerproces en - produkt. Curriculum-evaluatie kan op drie manieren gedaan worden: formatief (tijdens het proces), summatief (aan het einde van het proces) en continu (voortdurend) (Knoers, 1977). Duidelijk is dat

aan evalueren meer vast zit dan de term controle als laatste fase in het onderwijsleerproces na oriëntatie en uitvoering.

In ieder geval is evaluatie een van de centrale activiteiten in het ondenwijs en speelt met name bij het schrijfonderwijs een grote rol.

Evaluation of handwriting is at the heart of a writing program (Mojet, 1989). Toegespitst op schrijven blijkt evalueren een activiteit te zijn, die tot doel heeft informatie te verzamelen ten dienste van de voortgang van de schrijfontwikkeling en om beslissingen dienaangaande te kunnen nemen in de vorm van gerichte onderwijsmaatregelen (Van Beusekom et al., 1982).

Wie heeft nooit eens bijvoorbeeld het woord 'over' onder een geschreven tekst zien staan als het werk te slordig en onleesbaar was en de leerkracht vond dat het werk overgemaakt moest worden?

De informatie ten aanzien van evaluatie wordt gebruikt om leerlingen, onderwijskundigen en ook ouders inzicht te geven in het leergedrag van het kind. Degenen die leren hebben recht op informatie over hun vorderingen. Zij worden in het leerproces gestimuleerd om een goede voortgang en verbetering te verzekeren.

Het is duidelijk dat evalueren nodig is. Het is een wezenlijk onderdeel van het onderwijs en voor het schrijfonderwijs in het bijzonder. Onderwijzen dient daarom ook in te houden dat de leerkracht regelmatig nagaat of de inspanningen het verwachte effect sorteren. De leerkracht krijgt hierdoor inzicht in de voortgang van de leerlingen, of ze in voldoende mate vorderingen maken en kunnen daardoor adequater begeleid worden. Van Beusekom et al., (1982) evalueren aan de hand van de 6 W's: waarom, wie, wat, wanneer, waar en waarmee. Hierdoor wil men meer grip krijgen op bepaalde aspecten van de evaluatie, zowel van de proces- als van de produktkant.

Evalueren om te verbeteren

Alston en Taylor (1987) stellen dat verbetering van het schrijfprodukt afhankelijk is van het evalueren. Zij werken dit uit in een aantal activiteiten, die een rol kunnen spelen in de schrijfles. Deze aspecten zijn oriëntatie, uitvoering en eindevaluatie.

aspecten : activiteiten

1. oriëntatie : visueel, tactiel en kinaesthetisch;

2. uitvoering : motorische activiteit van het bezig zijn;

3. eindevaluatie: beoordeling en feedback van het resultaat.

- Bij de oriëntatie worden de leerlingen in contact gebracht met wat zichtbaar is, wat ze kunnen voelen en dit wordt bewust gemaakt en daar kunnen vragen over gesteld worden.

- Bij de uitvoering wordt nagegaan hoe de motorische beweging ging (proces) en wat men vindt van het resultaat (produkt).

- Bij de eindevaluatie wordt het eindresultaat beoordeeld. Dit kan een globaal oordeel zijn of meer analytisch. In ieder geval zal er geëvalueerd moeten worden aan de hand van evaluatie-criteria, die gebaseerd zijn op de schrijfmethode.

Proces-evaluatie

Evaluatie van het ondenwijs-leerproces kan tussentijds gebeuren (formatief). Daarbij staan drie vragen centraal: hoe zit het kind, hoe houdt het kind zijn pen vast en hoe ligt het papier? (Vergelijk Standaert & Troch, 1979).

Borysowicz en Blote (1984) en Blote et al., (1986) hebben baanbrekend werk verricht door een beoordelingsmethode voor de schrijfhouding en schrijfbeweging en een oefenprogramma daarvoor te maken. Door de proces-evaluatie (o.a. door observatie-methoden) wordt duidelijk hoe de ontwikkelingen in het schrijfgedrag van kinderen zich manifesteren.

Produkt-evaluatie

Deze summatieve vorm van evalueren vindt plaats na afloop van het schrijfproces. Dit dient iedere keer opnieuw te gebeuren vanwege de ontwikkeling van een aantal aspecten in het schrijfonderwijs. Schrijfonderwijs vraagt om lange termijn evaluatie. Dit evalueren wordt gedaan om de schrijfvaardigheid op peil te houden en in hogere leerjaren een terugval te voorkomen (Lindeman, 1990).

De Bruyne (1983) bespreekt allerlei situaties o.a. de resultaatbeoordeling van het evalueren. Het doel van deze vorm van evalueren is vast te stellen wat het tastbare effect is van de inspan­ ningen in een bepaalde onderwijsperiode. Dit kan gebeuren door prestatieproeven en zelfbeschrijvende technieken bijvoorbeeld een attitudelijst (De Corteetal., 1976).

Er is een relatie tussen ondenwijsproces en - produkt en het is duidelijk dat beiden geëvalueerd moeten worden. Er kan nog een evaluatiemethode onderscheiden worden nl. de foutenanalyserende methode. Bij deze methode is er sprake van een oriëntering achteraf en vooraf, maar bovendien tijdens de uitvoering (Pijning, 1988).

Het evalueren dient regelmatig, systematisch en effectief te gebeuren, aan de hand van evaluatiecriteria. Op grond van genoemde evaluaties krijgen leerkrachten inzicht in het schrijfgedrag en -produkt. De leerlingen worden geconfronteerd met hun resultaten. Deze evaluatiecriteria zijn b.v.:

- grootte : b.v. kleiner of groter dan het voorbeeld

- regelmaat : b.v. hulpmiddel aanbieden b.v. richtingskaart

- afstand : b.v. tussen de woorden b.v. lettere.

Hoewel evalueren tot de dagelijkse taak van de leerkracht behoort blijkt het in de praktijk dat er onvoldoende aandacht aan wordt besteed. Uit onderzoek bleek dat de leerkrachten in het algemeen weinig consistent waren in hun oordeel. Zij hadden niet geleerd welke criteria zij moesten hanteren en verschilden onderling dan ook sterk in de gebruikte beoordelingsaspecten (Mojet, 1989).

The purpose of evaluation is not to prove but to improve (De Corte et al., 1976). Het is dus om te verbeteren en niet alleen maar te confronteren met wat de leerlingen niet kunnen.

Om optimaal te kunnen evalueren is het aan te bevelen om deze activiteit regelmatig en systematisch uit te voeren aan de hand van evaluatiecriteria. Deze evaluatiecriteria zijn ontleend aan de schrijfmethode. Het is van belang te ontdekken welke aspecten verbetering behoeven en op basis waarvan er gewerkt kan worden aan kwaliteitsverbetering van het handschrift.

Controle op de kwaliteit

Hamstra (1993) pleit voor een schaal om te gebruiken als instrument om dysgrafische handschriften te selecteren in

het schrijfonderwijs. Door het gebruil< van de schaal is er controle op de kwaliteit van het handschrift in ontwikkeling. Zij ontwierp een zogenaamde dysgrafieschaal met dertien kenmerken waaraan een slecht handschrift is te herkennen. Dat opent de mogelijkheid om aan de hand van objectieve maatstaven te bezien of er iets mis is aan een handschrift, wat er precies mis is en wat er dus moet veranderen. In de praktijk is het vaak zo dat leerkrachten intuïtief een handschrift beoordelen en dat goed of slecht bestempelen afhankelijk van o.a. de leesbaarheid. Leesbaarheid echter is een slechte graadmeter, want deze kan variëren en is in sterke mate afhankelijk van de lezer.

Het Is aan te bevelen handschriften van kinderen regelmatig aan de hand van objectieve criteria te toetsen, zodat bezien kan worden welke fouten er gemaakt worden en dus welke verbeteringen er nodig zijn. Hoe eerder men dit onderkent in de onderbouw hoe eerder er een verbetering optreedt.

Handschriften van kinderen

Bij het beoordelen van handschriften kunnen twee vragen gesteld worden: wie doet het en hoe.

Handschriften van kinderen kunnen getoetst worden door de leerkracht of door de leerling (zelfevaluatie). De manier waarop wordt uitgewerkt door het goede versus het verkeerde te beoordelen.

- de leerkracht versus de leerling.

De leerkracht observeert terwijl de leerlingen bezig zijn.

- het goede versus het verkeerde.

Er wordt gezocht naar het goede, correcte en juiste (Haenen-van der Hout, 1983). Dit kan gedaan worden door het handschrift te vergelijken met een standaard of een voorbeeld en daardoor wordt een rangorde aangebracht.

Magnitude estimation

Magnitude estimation is een manier van evalueren waarbij gebruik gemaakt wordt van een standaard of voorbeeld. Het wil een rangorde aanbrengen tussen handschriften, waardoor er overzicht komt tussen de handschriften van een bepaalde groep. Deze standaard is bijvoorbeeld het handschrift dat het gemiddelde van een groep weergeeft en kan worden gesteld op 100. Het is de bedoeling dat de vergelijking uitgedrukt wordt in een getal. Bijvoorbeeld het handschrift is 2 x zo mooi dan de standaard en dan wordt dit handschrift gewaardeerd op 200. is een handschrift een kwart minder dan wordt het getal 75 gegeven. Deze methode wordt magnitude estimation genoemd (Bruinsma en Nieuwenhuis, 1991) en is in dit onderzoek gebruikt.

Volgens Van Engen (1993) staan in de evaluatie twee aspecten centraal:

1. Het diagnostisch element. Het werk van de leerlingen wordt vergeleken met een norm. In al deze evaluatiemethoden staat de verbetering voorop.

2. Het waarderende element. Hierbij staat de attitudevorming centraal, waarbij het welbevinden, het plezier van de leerling een belangrijk aspect

is. Hiertoe horen ook die gevoelens en emoties die nodig zijn voor een goede motivatie en concentratie om het onderwijsleerproces en - produkt te kunnen optimaliseren (Van Engen, 1993).

Het uiteindelijke doel van evaluatie is dat leerstof en attitudevorming bijdragen tot de ontwikkeling van een kritisch ingestelde persoonlijkheid van de leerlingen (Knoers, 1977).

Een andere vraag is wat wordt er geëvalueerd?

Bij ieder vak op de basisschool wordt geschreven en al deze schrijfprodukten kunnen geëvalueerd worden. Daarbij kan gedacht worden aan: schrijfpatronen, lettercombinaties, woorden en zinnen, zowel methodisch als persoonlijk handschrift.

Een volgende vraag is: waar wordt in de schrijfmethode de van evaluatie gebruik gemaakt?

Hettinga et al., (1988) noemen op pagina 88 van de schrijfmethode 'Handschrift' het begrip evaluatie. Dit komt voor in het algemeen lesschema. Dit lesschema bestaat uit: voorbereiding, oefenen en herhaling. In de herhaling komt tweemaal het begrip evaluatie naar voren nl. evaluatie van de herhalingspagina en evaluatie van de aangeleerde stappen.

Op pagina 183 van dezelfde schrijfmethode wordt een lesschema opgebouwd uit: voorbereiding, oefenen en toepassing. Hier komen we evaluatie tegen bij het oefenen en daarbij worden verschillende schriftkenmerken genoemd die bij de evaluatie een rol spelen. Suggesties voor herhalingsoefeningen worden bij de eindevaluatie gegeven. Bij de toepassing komt evaluatie tweemaal aan bod:

- evaluatie van de aangeleerde stappen uit het stappenplan.

- evaluatie aan het einde van een cyclus naar aanleiding van 'Mijn moeilijke letters' en 'Dit heb ik al geleerd' (Hettinga, et al., 1988, zie pagina 184).

Evaluatie neemt dus in het schrijfonderwijs een belangrijke plaats in. Tijdens het schrijfproces wordt aandacht besteed aan het ontwikkelen en oefenen van vaardigheden en het controleren ervan. Daarna wordt het eindschrijfresultaat geëvalueerd aan de hand van schriftkenmerken (evaluatie-criteria). Dit kan gebeuren globaal of analytisch. Met oog voor details en een juiste aanpak van de evaluatie is automatisering mogelijk en verbetering van de kwaliteit van het handschrift.

Samengevat kan de schrijfevaluatie aan de hand van de 6 Ws gedaan worden. Hieronder wordt verstaan: waarom, wie, wat, wanneer, waar en welke. Op deze manier kan er meer inzicht gegeven worden hoe de evaluatie in het schrijfonderwijs kan plaats vinden.

1. Waarom? Het doel is:

- inzicht te geven in eigen vorderingen

- het kind moed en durf te geven

- kritische zin te ontwikkelen

- een vorm van zelfdiscipline aan te kweken

- dat leerkrachten en ouders informatie ontvangen

- verbetering van de kwaliteit van het handschrift.

2. Wie? De personen die betrokken zijn bij evaluatie:

- leerkrachten

- leerlingen

- peer group

- ouders

3. Wat? Wat wordt er gedaan:

- kies een methode van evalueren afhankelijk van het niveau van leerlingen en het inzicht van de leerkracht, waarbij zowel het proces als het produkt geëvalueerd wordt.

4. Wanneer? Op welke tijdstippen wordt er geëvalueerd?

- tijdens de les (proces: 3 P's)

- na elke les (produktevaluatie)

- 1 X per week /1 x per 14 dagen of per maand

5. Waar? De plaats waar geëvalueerd wordt: in het lokaal of thuis:

- in het lokaal: door de leerkracht, door de leerling(en), in een kleine groep (peer group)

- thuis: leerkracht, deze doet de correctie schriftelijk

6. Welke? Welke evaluatie-chteria kunnen worden gebruikt en op welke manier?

Als evaluatie-chteria kunnen gebruikt worden een tiental schhftkenmerken van Hettinga et al., (1988, 58-60, 183- 184). De leerkracht heeft hierbij een belangrijke taak.

Van Engen (1993, 12) geeft een aantal handschrift-criteria voor vier weken. Hij geeft de suggestie: geef elk kind een copie van deze criteria. Stel per week een aantal criteria vast voor al het schriftelijk werk, zowel voor de kinderen in de schriften als voor u als leerkracht op het bord. Hierbij zien we dat de leerling hierbij kan participeren.

Bij de magnitude estimation worden vijf evaluatie-chteria gebruikt, verkregen uit onderzoek. Dit zijn algemeen beeld, grootte, afstand, regelmaat en vorm (Bruinsma en Nieuwenhuis, 1991). Deze evaluatie-criteria kunnen door de leerling zelf gehanteerd worden. Zij worden nader toegelicht in de paragraaf evaluatie-criteria.

Rapportage

Naast het evalueren zal ook nagedacht moeten worden over de manier waarop de informatie wordt vastgelegd. Voor deze vorm van rapportage of registratie kunnen b.v. formulieren gebruikt worden (Van Beusekom et al., 1982).

In alle schrijffasen (voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet) wordt er geëvalueerd en geregistreerd. In Schrijven (BGS, 1988) wordt evaluatie en rapportage uitgewerkt voor deze dne schrijffasen.

Schrijf patronen vormen de basis van de letters van het alfabet en spelen daarom in alle schrijffasen een rol.

Schrijf patronen bestaan uit een rechtsomgaande beweging (clockwise) die we vinden bij de arcade en een linksomgaande beweging (anti clockwise) die te vinden is bij de guirlande. Bovendien vormen schrijfpatronen een essentiële rol in de schrijftherapie.

De dhe schrijffasen zijn uitgewerkt voor evaluatie en registratie. Alle schrijffasen besteden aandacht aan de 3 P's en aan schrijfpatronen. In het schoolwerkplan zijn eindtoetsen en - termen opgenomen.

Hieronder wordt vermeld wat specifiek is voor elke schrijffase.

Voorbereidend schrijven

Evaluatie

- procesevaluatie: een beoordeling van de attitude voor plezier, motivatie en concentratie.

- zijn de bewegingsoefeningen (met twee handen) en schrijfpatronen soepel, in doorgaande lijn, regelmatig qua druk, afstand, grootte, helling en ritme? De eind(toets) van schrijfpatronen bestaat uit arcade, guirlande en hoekvorm.

Registratie

- noteren in klasseschrift of op formulieren b.v. een driepuntschaal voor goed, voldoende, onvoldoende.

Aanvankelijk schrijven

Evaluatie

- er wordt gekeken naar oefenschrift, werkschrift, maar ook naar de werkhouding (belangstelling, begrip en concentratie).

- Zijn de schrijfpatronen soepel, regelmatig in grootte, richting en afstand?

Hoe zijn de verbindingen (lus, staart, woord). Is de richting, grootte, afstand tussen de woorden, vorm en ritme goed? Hoe is het gesteld met de cijfers, hoofdletters en leestekens?

Registratie

- bijvoorbeeld 3 x per schooljaar in verband met het schoolrapport (Kerst, Pasen en Zomer). Er kunnen cijfers of een woordwaardering gegeven worden. Ook kan er gebruik gemaakt worden van bijvoorbeeld een driepuntsschaal: O = goed, O = voldoende, O = onvoldoende.

Voortgezet scltrijven

Evaluatie

- Van al het schrijfwerk. De schrijfpatronen gebruikt voor sierschrift zijn soepel, regelmatig in grootte, richting, vorm en afstand. Letters en hoofdletters moeten correct zijn qua vorm, ritme en druk. Gelet wordt op verbindingen, snelheid, leesbaarheid en de mate van verzorgdheid (lay-out).

Registratie

- Er kan een 5-puntschaal gebruikt worden: O = pnma, O = goed, O = voldoende, O = matig, O = slecht voor het evalueren van deze aspecten.

Een goede schrijfmethode vermeldt dus niet alleen welke controletaken gedaan en welke toetsen er afgenomen kunnen worden. Ook dient aangegeven te worden op welke momenten of in welke perioden dit zal plaats vinden. Vervolgens zal ook duidelijk moeten zijn hoe de resultaten middels deze instrumenten het beste geregistreerd kunnen worden. Het registratiesysteem dient zodanig ontwikkeld te zijn dat de leerkrachten van de verschillende jaargroepen op een gemakkelijke manier kunnen nagaan hoe leerlingen zich in de loop van de jaren ontwikkelen en of het uiteindelijke doel bereikt kan worden. Het is nodig dat daarvoor een vorm van registratie ontwikkeld wordt b.v. formulieren die eventueel meegenomen kunnen worden naar een vervolg jaargroep. Het is noodzakelijk dat de resultaten van de evaluatie van het ondenwijs gerapporteerd wordt om over de waarde ervan te kunnen oordelen. Resultaatbeoordeling functioneert onder meer in de rapportage aan leerlingen en ouders. Ouders zien op het rapport welk cijfer voor schrijven gegeven is (Lindeman, 1990).

Leerkrachten

Leerkrachten kunnen alert zijn op signalen in het handschrift die het kind geeft bijvoorbeeld bibberlijn, retouches (verbeteringen die soms niet nodig zijn) en hoekig schrift (Haenen-van der Hout, 1983).

Hoe eerder deze signalen opgevangen worden, hoe korter de remediatie periode. Ook hier geldt: voorkomen is beter dan genezen.

Het evalueren in de praktijk gebeurt meestal door de leerkracht. De leerkracht beoordeeld of de leerling al of niet zijn best heeft gedaan en dit wordt in het cijfer gehonoreerd. Dit kan gebeuren door bepaalde didaktische aanpak met accenten op het onderwijsleerproces bijvoorbeeld met een kleur het mooie te omcirkelen. Dit wordt gedaan om de leerling te stimuleren en zo de verschillen tussen goed en fout te ontdekken.

Een ander uitgangspunt kan zijn het opsporen wat niet goed, verkeerd of niet mooi is (foutenanalyserende aanpak) (Pijning, 1988).

Feedback

De feedback kan schriftelijk of mondeling, individueel of klassikaal worden gegeven, in ieder geval 'the final feedback is dependent on the basis of performance (Alston and Taylor, 1987). Bij algemeen voorkomende fouten is een klassikale aanpak gewenst. De leerling wordt zo mogelijk persoonlijk geïnformeerd over het wat, waarom en hoe het wel moet. Aangezien schrijven een stressgevoelige vaardigheid is, zal de leerkracht alert zijn op de leerling hoe het reageert op een bemoediging of bestraffing.

We pleiten voor een onderwijsleerproces dat gericht is op verbetering door een stimulerende aanpak, daarbij staat een positieve feedback centraal, waarbij de leerling via het goede geconfronteerd wordt met zijn fouten.

Evaluatiecriteria

Als de schrijfresultaten van leerlingen geëvalueerd worden, spreken we van produktevaluatie. Door toepassing van deze evaluatie-vorm kan worden nagegaan of de doelstelling van het schrijfonderwijs bereikt is. Dit kan op twee manieren gebeuren:

1. De leerlingen doen een snelheidstoets. Zij schrijven een aantal zinnen binnen een bepaalde tijd. Voor de eindscore delen de leertingen het aantal letters door het aantal minuten bijvoorbeeld voor groep 6 40 letters per minuut, groep 7 55 letters per minuut en groep 8 70 letters per minuut. Voor volwassenen geldt een norm van 130-150 letters per minuut.

2. De leerlingen maken een schrijftoets en dit wordt beoordeeld aan de hand van produkt- of evaluatiecritena (zie Schoolwerkplan dat bij evaluatie meestal het wat en hoe aangeeft).

Het schrijfwerk van alle leertingen wordt op dezelfde manier geëvalueerd. Dit beoordelen van zichtbare schriftkenmerken is een objectieve manier van evalueren, ontwikkeld op basis van een schrijfmethode. Ze vormen een wezenlijk onderdeel van het evalueren. Door het gebruik van evaluatie-cnteria krijgen we zicht op hoe het schrijfprodukt verbeterd kan worden.

Er is onderzoek verricht waarbij een aantal criteria ontwikkeld zijn. Deze evaluatie-criteria zijn grootte, afstand, regelmaat, vorm en algemeen beeld (Bruinsmaen Nieuwenhuis, 1991).

Deze critena kunnen als volgt onderscheiden worden:

- Onder grootte wordt verstaan de hoogte van de letters. Deze hoogte is de verhouding van romp-; stok-; lusletter = 1:2:2.5.

- Voor de afstand is gekozen de ruimte tussen de woorden. De letter o moet er tussen gezet kunnen worden.

- Het begrip regelmaat houdt in de helling van het rechtshellend schnft (70-80 graden). Deze helling ontstaat door de hoek die de neerhaal maakt op de grondlijn.

- De vorm van de letter wordt exact in de schrijfmethode voorgeschreven.

- Algemeen beeld. Hieronder wordt verstaan het globale beeld dat als eerste indruk op ons overkomt wanneer handschnften worden geëvalueerd. Het algemeen beeld is opgebouwd uit de bovengenoemde cnteria.

In een vervolgonderzoek zijn deze evaluatie-criteria betrouwbaar gebleken om te vergelijken tussen handschnften voor studenten, zowel voor persoonlijk als voor methodisch handschrift (Arizona, 1992). Deze evaluatie-cnteria kunnen ook toegepast worden bij het evalueren van schrijfpatronen (Parts, 1993).

Als PABO-studenten deze evaluatie-criterta zelfstandig gebruiken voor persoonlijk hand- en methodeschrift en schrijfpatronen dan is er hoop dat de komende generatie leerkrachten de zelfevaluatie zullen promoten en begeleiden bij hun leerlingen, waardoor de kwaliteit van het handschrift blijvend verbeterd zal worden. Uit onderzoek is gebleken dat de student dit ook zelf aangeeft (Arizona, 1992; Paris, 1993).

Zelfdiscipline

Een andere vraag is kan de leerting zelf ook evalueren?

Indien aanwijzingen aan de leerting nodig zijn om zijn schrijven te verbeteren dan dienen die gebaseerd te zijn op een analytische evaluatie, waarbij aandacht wordt geschonken aan de verschillende relevante aspecten. Daartoe is het van belang dat de leerting een helder besef krijgt van wat goed of fout is in zijn schrijfgedrag, zowel naar de proces- als naar de produktkant. Daarmee dient de leerling tevens in staat te zijn tol zelfevaluatie. Voorwaarde is een individualiserende aanpak gebaseerd op een kritische instelling en goede instrumenten (Mojet, 1989).

Het regelmatig met een leerting of leerlingen doorspreken van evaluatie gegevens leidt op den duur tot een vorm van zelfkritiek. Deze 'zelf-kntische' houding is een goede attitude in het schrijfonderwijs. De structuur van de opbouw van schrijfpatronen, letters en lettercombinaties kunnen hierbij een rol spelen.

Zelfdiscipline werd vroeger wel schrijftucht genoemd. In onze tijd wordt dit woord vaak negatief opgevat, maar in dit begrip zit ook concentratie en zonder dat geen prestatie. Van Beusekom et al., (1982) noemen zelfdiscipline (concentratie, orde en rust, duidelijke gedragsregels met het oog op een goed resultaat) dat bij alle leerprocessen nodig is, maar bij een vaardigheid waarbij zoveel fijn-motorische inspanning is vereist, een noodzaak.

Schrijven is een vaardigheid die nauwkeurigheid en inspanning vereist, waarbij de sfeer ook een rol speelt. De kinderen zullen zelfdiscipline bij al het schriftelijk werk moeten opbrengen. Het kind zal moeten begrijpen dat schrijven gebruikt wordt voor alle vormingsgebieden. Het niet integreren van methodisch schrift in andere vakken werkt vaak remmend op de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid. Naast het bemoedigen zal het kind herinnerd worden aan gemaakte afspraken over de wijze waarop er geschreven wordt.

In de Engelse literatuur komen begrippen met 'self' veel voor. In Alston en Taylor (1987) wordt gezegd: 'Praise for improvement in the general appearance of pupils' work can increase motivation and may be the first step toward improved self image for those pupils who lack self confidence.' Hierbij sluiten aan de begrippen self concept, self assessment and self evaluation (Russell, 1982).

Zelfevaluatie

Evalueren van het schrijven en het schrift draagt een individueel karakter (Van Beusekom et al., 1982). Het kind kan zelf betrokken worden bij het beoordelen van een bepaald schrijfresultaat. Door het controleren van het eigen werk ontwikkelt het kind een analytische instelling, waarbij goede en minder goede resultaten worden onderscheiden en zodoende kan de kwaliteit verbeterd worden. Van Engen (1993) geeft aanwijzingen om dit in vier stappen te doen via oriëntatie, zelfkritiek, bewust leren schrijven en leereffect met zelfevaluatie.

Zelfevaluatie kan een plaats innemen in het geheel van zelfstandigheidsontwikkeling tot doel kwaliteitbevorderend te werken. Camstra (1982) heeft onderzoek gedaan naar de betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen produkt om daardoor de kwaliteit te kunnen verbeteren.

Eén van de doelstellingen in een engelse schrijfmethode is: to develop selfevaluation techniques and continuing motivation for improving one's handwriting (Russell, 1982).

Zelfevaluatie past in de trendontwikkeling van zelfwerkzaamheid, zelfredzaamheid en zelfontplooiing, kortom de zelfstandigheidsontwikkeling. Op het lesrooster van de basisschool wordt tijd ingeruimd voor zelfstandig werken en in dit kader past ook de zelfevaluatie.

De voordelen van zelfevaluatie: het kind is attent om verbeteringen te zoeken en daardoor beter te presteren.

Hettinga et al (1988) introduceerden het tweewekelijkse balkje 'mijn moeilijke letters', waardoor registratie en zelfevaluatie mogelijk wordt. Achterin de leerlingschriften is de mogelijkheid gegeven aan te tekenen wat het kind geleerd heeft onder het kopje 'dit heb ik al geleerd'.

Door zelfevaluatie leren we de leerling geleidelijk zelf kiezen, zelf beslissen, zelf verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen gedragingen. Zelfevaluatie op het eigen leven is een van de voornaamste middelen waardoor men van spontaan leren tot verantwoordelijk leren kan komen (Standaert & Troch, 1979).

Praktijk

In elke schrijfmethode komen schrijfpatronen voor. Zij vormen de basis van het schrijfonderwijs.

In deze paragraaf wordt duidelijk gemaakt op welke manier leerlingen zelf kunnen evalueren. Daarvoor is gekozen als uitgangspunt schrijfpatronen. Zij vormen de basis voor de letters, woorden en zinnen, waarbij de clock wise en anti clock wise bewegingen centrale bewegingen zijn van de letters van het alphabet. Ook zijn schrijfpatronen noodzakelijk voor het leren evalueren aan de hand van evaluatie-criteria.

Dit kan gedaan worden door het opmeten van een aantal aspecten. Hierbij wordt gedacht aan verticale en horizontale afmetingen. De verticale meting bestaat uit b.v. de hoogte van de letter en de horizontale meting is de afstand tussen woorden. Er kan een papieren maatje gebruikt worden, waarop de leerling twee potloodstreepjes zet. Deze

methode kan in de onderbouw al worden toegepast.

Er worden voorbeelden gegeven om te evalueren aan de hand van vier evaluatie-criteria: de grootte, afstand, regelmaat en vorm.

De grootte (hoogte) wordt opgemeten aan het begin en einde van de regel guirlande. Er wordt gebruik gemaakt van een papieren strookje om de afstand van onder en boven aan te geven.

De afmetingen aan het begin en aan het einde kunnen zijn: gelijk, kleiner of groter.

Opgemeten wordt de afstand tussen de twee kruispunten aan het begin en aan het einde van de regel.

De afmetingen kunnen zijn gelijk, kleiner of groter.

Er wordt gemeten van de bovenkant en onderkant aan het begin en aan het einde van de regel.

De afmetingen kunnen zijn gelijk, kleiner of groter.

Hierbij worden vormen met elkaar vergeleken aan het begin en einde van een regel. De vorm bestaat uit lengte en breedte. De afmetingen kunnen zijn gelijk, kleiner of groter.

Er bestaat een verhouding tussen de lengte en breedte (2:1).

Conclusies

Aflevering I: Schrijven op de basisschool

Schrijven is een belangrijke vaardigheid die op school geleerd wordt. Naast algemene voorwaarden dienen kinderen aan een aantal specifieke schrijfvoorwaarden te voldoen. Er worden een aantal voorbeelden gegeven. Belangrijk is aandacht te besteden aan de ontwikkeling van bewegingsoefeningen naar schrijfpatronen (3 tot 7 jaar) i.v.m. de lateralisatie, handvoorkeur en opklimming in moeilijkheidsgraden. Schrijven is een vaardigheid die geautomatiseerd moet worden, waarbij training een voorwaarde is.

Een schrijfmethode bevat grondslagen, visies, doelstellingen per schrijffase en de einddoelstelling en beschrijft het schrijfproces en - produkt met suggesties voor het lesgeven. Vervolgens besteden schrijfmethoden aandacht aan evaluatie en rapportage, differentiatie en schrijfproblemen.

Een schrijfmethode-handleiding kan een hulp betekenen voor de leerkracht bij het lesgeven.

Aflevering II: Praktijkoefeningen

Er wordt met behulp van bewegingsoefeningen met twee handen gewezen op het belang van een goede lateralisatie en een juiste ontwikkeling van de voorkeurshand.

Aflevering III: Het gebruik van schrijfpatronen

Speciaal aandacht wordt gevraagd voor schrijfpatronen. Er worden een tiental kenmerken van schrijfpatronen genoemd.

Clock wise en anti clockwise bewegingen spelen een grote rol omdat de letters van het alphabet hierop gebaseerd zijn. Schrijfpatronen moeten getraind en geëvalueerd worden. Besproken wordt het aanleren en de volgorde ervan, waarbij de arcade en guirlande centraal staan.

Aflevering IV: Evaluatie in het schrijfonderwijs

In het ondenwijs worden vaardigheden en attituden verworven, die onderwijsgevenden en ouders voor een kind wenselijk achten. Mensen die leren hebben recht op informatie over hun vorderingen. Waardering is voor een kind een stuk motivatie om op de ingeslagen weg verder te gaan. Evaluatie betekent: waardebepaling, het beoordelen op zijn waarde. Evaluatie is een regelmatige en systematische activiteit, die tot doel heeft informatie te verzamelen; deze informatie wordt gebruikt om leerlingen, ondenwijsgevenden en ouders inzicht te geven in het leergedrag, c.q. schrijfgedrag van de leerling. De evaluatie kan betrekking hebben op het onderwijsleerproces en het - produkt, waarbij de leerling, de leerkracht en de leerstof een belangrijke rol spelen. Met name bij het schrijfondenwijs is evaluatie belangrijk omdat in het schrijfproces goede attitude en vaardigheden ingeoefend moeten worden om te komen tot een automatische handeling en een blijvende attitude voor het schrijven. De leerling kan ook zijn eigen handschrift evalueren, daar immers het doel van evaluatie is dat leerstof en attitudevorming bijdragen tot de ontwikkeling van een kritisch ingestelde persoonlijkheid van de leerling.

Evaluatie heeft een dubbel aspect: toetsing van leerlingresultaten, die bij de leerlingen tot adequate kennis van hun eigen prestaties en attitudes aanleiding geven kan en bijdrage tot een zelfbeoordeling door de leerkracht in die zin, dat zijn begeleidingsactiviteiten erdoor worden geëvalueerd.

Ook dient nadruk gelegd te worden op evaluatie van het didaktisch handelen. In de didaktische evaluatie wordt onderscheid gemaakt tussen evaluatieobjecten, evaluatiemethoden en evaluatiecriteria.

Evaluatie is een essentieel onderdeel van het leren schrijven en voor het geheel van het schrijfonderwijs en de - begeleiding. Het behoort tot de dagelijkse taak van de leerkracht om te evalueren. Echter evaluatie krijgt niet de aandacht die nodig is in de schrijfmethoden. Om objectief te kunnen evalueren wordt er gebruik gemaakt van evaluatie-criteria. Deze zijn via onderzoek ontwikkeld en worden als volgt onderscheiden: grootte, afstand, regelmaat, vorm en algemeen beeld. Het blijkt dat leerlingen deze evaluatie-criteria zelfstandig kunnen hanteren. Het optimaliseren van de inbreng van de leerling bij het evalueren kan kwaliteitsverbetering teweeg brengen.

Tenslotte zijn voorbeelden gegeven uit de evaluatie-praktijk, die door de leerling zelf verricht kan worden.

Literatuur

Alston, J. en Taylor J. (1987). Handwriting, Worcester: Billing & Sons.

Beusekom, M.F. van en Versloot, J. (1982). Ik schrijf zo, Zutphen: Thieme.

Borysowicz, B. en Blote A. (1984). Beoordelingsmethode voor de schrijfhouding en schrijfbeweging Lisse: Swets & Zeitlinger. Bruinsma, C. en Nieuwenhuis, C.W. (1991). Evaluation of Handwritten Material. In: Wann, J., Wing, A.M., Sovik, N. (Eds.), Development of Graphic skills Research Perspectives and Educational Implications. London: Academic Press.

Bruyne, H.C.D. de, (1983). Evalueren in de klas. Amsterdam: Van Goor Zonen.

BGS (1988) Schrijven, Ridderkerk: eigen uitgave.

Camstra B. (1980). Bouwstenen voor onderwijs. Utrecht: Spectrum. Duintjer O.D. (1977). Rondom regels, Meppel: Boom.

Eling, P. (1984). Fundamentele aspecten van lateraliteit en de consequenties voor toepassingen. Tijdschrift voor orthopedagogiek en kinderpsychiatrie.

Engen, van A. (1993). Schrijven als oefenvak, Vries: Van Engen B.V.

Haenen-Van der Hout C.G. (1983). Handschrift als signaal, Deventer: Ankh-Hermes. Hamstra-Bletz, E. (1993). Het kinderhandschrift; ontwikkeling en beoordeling Dissertatie. Leiden.

Hettinga, H. Borysowicz, B. Schneider, N. Terpstra, M. (1988). Handschrift, Den Bosch: Malmberg.

Lindeman, M. (1990). Evaluatie van het schrijven met de pen. Arnhem: CITO.

Natzijl, M.M. (1987). Met de hand geschreven. Houten: Den Hertog.

Meulenbroek, R. (1989). A study of handwriting production, Nijmegen: NICI.

Mojet, J.W. (1989). Kenmerken van schrijfvaardigheid, De Lier: Academisch Boeken Centrum.

Muller B. (1985). Linkshandig schrijven? Dominantir-onderzoek voor linker- en rechterhand. Den Bosch: Malmberg.

Parreren, C.F. van en Carpay, J.A.M. (1979). Sovjetpsychologen over ondenwijs en cognitieve ontwikkeling. Groningen: Wolters- Noordhoff.

Pavert, J. van en Zuiden/eld, D. (1978). Kind, school en schrijven. Amsterdam: Agon Elsevier.

Pennings A. en van der Wiel, J. van de (1980). Schrijven, praktijkboek voor het schrijfondenwijs aan 4-12 jarigen. Den Bosch: Malmberg.

Sovik, N. (1984). The effect of a remedial traching program on writing performance of dysgraphic students. In H.S.R. Kao, G.P. van Galen & R. Hoosain (eds), Graphonomics, p. 121-132. Amsterdam: North-Holland. Spiecker B. (1982). Theoretische pedagogiek. Boom, Meppel.

Russell, R. (1982). Edu-Media Handwriting. Waterloo: Edu-Media Holdings Limited.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen