Adaptief onderwijs effectief ingevoerd

De schoolbegeleidingsdiensten en de Hogescholen hebben de afgelopen jaren ook niet stil gezeten. Er werden allerlei ontwikkelingstrajecten ontwikkeld voor scholen, die adaptief willen gaan werken. Op een behoorlijk aantal scholen is men ook gestart met de invoering van adaptief onderwijs: een lange termijn ontwikkeling met grote gevolgen.

ledere basisschool heeft echter zijn eigen specifieke situatie, waarin tot op heden gewerkt wordt. Die beginsituaties kunnen heel uiteenlopend zijn. De ene basisschool geeft heel traditioneel klassikaal onderwijs, terwijl een andere basisschool binnen haar onderwijs al heel veel werk doet op het gebied van zelfstandig en verantwoordelijk maken van kinderen, ledere school heeft ook te doen met een schoolteam, waarvan de leerkrachten onderling in onderwijs en werkwijze enorm kunnen verschillen. Daarnaast heeft iedere basisschool zijn eigen levensbeschouwelijke grondbeginselen en daaraan verbonden een visie op onderwijs, op grond waarvan ze het onderwijs invullen en kleur geven.

Langzamerhand kwamen in allerlei publicaties de eerste ervaringen met adaptief onderwijs naar buiten. Sommige scholen zijn heel enthousiast over de resultaten die ze bereiken. Anderen stuiten op problemen, invoeringstrajecten lopen vast en het adaptief onderwijzen komt niet van de grond.

Dit was de aanleiding voor mijn onderzoek, in het kader van beroepsgericht afstuderen aan de Pabo 'De Driestar'. Dit onderzoek bestond uit twee delen, namelijk een literatuur en een daaraan verbonden praktijkonderzoek. Met dit onderzoek stelde ik mij heel concreet de volgende doelen:

1. Vanuit de bestaande literatuur inzicht krijgen en verschaffen in de kernpunten van 'onderwijs op maat' en het belang ervan voor het individuele kind in de basisschool.

2. Met de beantwoording van de probleemstelling via de deelvragen een handreiking te leveren aan basisscholen, die nadenken over een geschikt invoeringstraject voor adaptief onderwijs.

3. Persoonlijk meer inzicht krijgen in de organisatorische kant van het invoeren van adaptief onderwijs in de basisschool.

De probleemstelling die ik als uitgangspunt voor dit onderzoek heb genomen is de volgende: Wat zijn de voorwaarden voor een effectief invoeringstraject van adaptief onderwijs?

Vanuit de literatuur wilde ik in dit eerste deel vooral antwoord geven op deze deelvragen:

• Wat zegt de literatuur over adaptief onderwijs voor in de basisschool?

• Wat is de christelijke visie op onderwijs op adaptief onderwijs?

• Wat zijn theoretisch gezien basisvoorwaarden voor een invoeringstraject?

Inhoudelijk

Adaptief onderwijs is het vervolg van het WSNS-proces. Het gaat er in de eerste plaats om zoveel mogelijk kinderen van uiteenlopend niveau bij elkaar in de klas te houden, om zo de groei naar het speciaal onderwijs te laten stagneren of misschien zelfs te laten afnemen. Om dit voor elkaar te krijgen moet een leerkracht in zijn klas accepteren en erkennen dat ieder kind bijzonder is en verschilt van de anderen. Binnen het onderwijs moet men leren omgaan met verschillen en het onderwijs vanuit dat standpunt vormgeven. Als leerkracht moetje het onderwijs­

aanbod aan de individuele behoeften van de leerling aanpassen en het kind voortdurend uitdaging bieden om actief mee te doen. De basis hiervoor ligt in de

motivatiepsychologie. Goed onderwijs sluit aan bij de basisbehoeften van het kind (relatie, competentie en autonomie). Dit is mogelijk door interactie en vertrouwen, instructie en ondersteuning en klassenmanagement en uitdaging.

Verantwoord adaptief werken

Adaptief onderwijs is afkomstig uit buitenbijbelse bronnen. Niet de bijbel, maar de motivatiepsychologie is basis voor het onderwijsmodel.

Wanneer wij echter, als reformatorische / christelijke scholen vanuit de bijbel onderwijs geven, dan is adaptief onderwijs wel de manier om daar vorm aan te geven, alleen dan binnen een rijker en verder strekkend kader,

leder schepsel, en dus ook ieder kind is uniek. Leerkrachten moeten oog hebben voor én tegemoetkomen aan verschillen tussen kinderen. Rekening houden en tegemoetkomen aan de behoeften van onze naaste aan relatie, vertrouwen, competentiegevoelens en verantwoordelijkheid zijn bijbelse opdrachten. Het leven van de Heere Jezus is hier één groot voorbeeld van.

Wel kent het adaptief onderwijs met christelijke ogen bekeken een bepaalde eenzijdigheid. De processen tussen mensen worden heel horizontaal beschreven. Er wordt niet gesproken over de relatie met God de Schepper, die zeker een invloed heeft op de relatie tussen mensen onderling en de relatie met de schepping. Ook ligt er een grote nadruk op autonomie. De zelfstandigheid heeft directe invloed op de gezagsrelatie leerkracht-kind. Bij dit begrip moeten we heel oplettend zijn, want is autonomie: het zelf willen doen en kunnen niet een

hoofdaspect van de zonde? Dit begrip wil ik niet omzeilen, maar ik wil autonomie een ander accent geven, namelijk zelfverantwoordelijkheid. Deze zelfverantwoordelijkheid, die kan voortkomen uit autonomie zou de basis kunnen zijn die leidt tot dienstbaarheid.

Voorwaarden uit de literatuur

Er zijn in het kort een aantal voorwaarden te noemen, waar in de literatuur opgewezen. Deze voorwaarden zijn van wezenlijk belang bij het invoeren van adaptief onderwijs:

Kennis hebben van de inhoud van het model Adaptief Onderwijs - De basis voor visievorming. Je moet weten wat je als school in huis haalt, als je met adaptief onderwijs begint. Hierdoor kunnen keuzes en specificaties gemaakt worden, die precies aansluiten bij de inhoud van het onderwijs van de school.

Visievorming (en bezinning op inhoudelijke aspecten van adaptief onderwijs: voor christelijke scholen) - Voor iedere vernieuwing of verandering is visie onmisbaar, ledere professionele leerkracht en schoolorganisatie heeft een heldere visie op onderwijs. De leerkrachten moeten

samen met de schoolleiding (directie en eventueel bestuur) om de tafel om te komen tot een visie op onderwijs. Deze ge­

eenschappelijke visie, waarop iedereen zich betrokken voelt moet ook daadwerkelijk kunnen

functioneren in het dagelijkse didactische en pedagogische handelen.

• Een lerende houding van leerkracht, team en schoolleiding (professionals) - Een organisatie, ie zich wil vernieuwen

heeft mensen nodig met een lerende houding. Dat

vraagt professionaliteit van directie, team en de individuele leerkracht: bereidheid nieuwe dingen te leren, als verbetering of vervanging van het huidige handelen. Een professionele leer­

kracht handelt bewust, vanuit een heldere onderwijsvisie en staan open voor nieuwe ontwikkelingen die tot verbetering leiden. Deze lerende houding is van wezenlijk belang. De leerkracht voor de klas (dat is: aan het front) maakt of breekt de vernieuwingen binnen de school.

Hier wordt ook het samen leren en het werken in koppels, het zgn. 'maatjeswerk' genoemd. De begeleiding en coachingvan de leerkrachten - Bij de invoering van adaptief onderwijs worden door de procesbegeleider (intern of extern) voor de school

een aantal actieplannen opgesteld, die binnen een aangegeven tijd uitgevoerd zullen worden. Deze plannen worden aangepast aan de individuele leerkracht in de vorm van persoonsgebonden leerroutes. Daarin is opgenomen waaraan moet worden gewerkt, maar ook wat goed gaat en wat uitbreiding vraagt. Het is van groot belang dat deze leerprocessen begeleid worden, want de professionele leerkracht heeft wel sturing en coaching nodig.

Functioneringsgesprekken kunnen worden geïntensiveerd en bieden goede aanknopingspunten. In dit persoonlijke begeleidingsproces, waarin individuele eigenmaking van de ontwikkeling naar adaptief onderwijs centraal staan, speelt de schoolleider een grote rol.

De 'nieuwe' taken (vier aandachtsvelden) van de schoolleider - Onder de leiding van de directeur zetten directie en team een lijn uit, die er in de school gevolgd wordt. Dit vraagt bij verregaande ontwikkelingsprocessen als invoering van adaptief onderwijs wel wat meer dan enkel het leiden van de organisatie. De volgende vier aandachtsvelden zijn van wezenlijk belang: 1. Onderwijskundig leiderschap 2. Beheersmatig leiderschap 3. Begeleiding en coaching 4. Ondernemerschap

Het is, zo bleek uit de praktijk, ook onmisbaar dat de schoolleider tegelijkertijd de goede sfeer in de school bevordert en indirect daardoor de leerkrachten stimuleert. Binnen de school is een pedagogische klimaat voor leerkrachten in ontwikkeling onmisbaar.

De enquête

Na het theoretisch deel, waarin vanuit de vakliteratuur de voorwaarden voor een succesvolle ontwikkeling naar adaptief onderwijs naar voren komen, blijven er toch vragen, in het praktijkonderzoek stond de volgende vraag centraal:

• Welke aspecten van invoeringstrajecten blijken in de praktijk van wezenlijk belang, zodat zij daadwerkelijk (de invoering van) adaptief onderwijs mogelijk maken?

Met deze vraag was gelijk het terrein afgebakend waarop ik mijn onderzoek richten. Met mijn onderzoek wilde ik nagaan of de in de theorie genoemde aspecten ook in de praktijk directe invloed op het ontwikkelingsproces hebben. Het gaat dan vooral om die aspecten, die voorwaarden blijken voor een succesvolle invoering. Ook is het interessant om te zien welke oorzaken nu een mislukt ontwikkelingsproces tot gevolg hebben. Om praktijkervaringen met de invoering van adaptief onderwijs boven tafel te krijgen heb ik ervoor gekozen om gebruik te maken van een enquête. Deze enquête heb ik aan scholen gestuurd, die de gevraagde ervaringen met invoeringsprocessen hebben, zowel positief als negatief.

In die enquête heb ik de scholen een aantal doelgerichte stellingen voorgelegd waarop zij kunnen reageren. Deze stellingen, verdeeld over vier gebieden, waaraan de genoemde voorwaarden ten grondslag liggen, heb ik zorgvuldig gekozen en geformuleerd vanuit het hier voorafgaande theoriedeel.

Voorwaarden uit de praktijk

Twee voorwaarden die in de enquête nadrukkelijk werden vermeld, maar die ik in de literatuur niet op die manier ben tegengekomen zijn de volgende:

1. In het proces van het vertalen van inhoudelijke aspecten van adaptief onderwijs, naar leerlijnen, actieplannen en persoonlijke leerroutes moet nog een onmisbaar tweevoudig aspect genoemd worden: vastlegging op papier ter waarborging. Het gaat er om de groei, als een organisch proces, vast te leggen op papier, zodat het voor iedereen heel helder na te gaan is welke ontwikkelingen zich tot op heden hebben voorgedaan en wat men heeft bereikt. Dit is soms onmisbaar in de dal-periodes, die ieder ontwikkelingsproces onmiskenbaar mee maakt/zal maken.

2. De onderlinge sfeer tussen leerkrachten en tussen leerkracht en begeleider(s). Leeftijds- en motivatieverschillen, verschil in mogelijkheden en professionaliteit kunnen de sfeer tijdens de invoering zo bepalen, dat de ontwikkeling vertraagd of in het ergste geval gestaakt wordt. Onderlinge betrokkenheid, openheid en eenvoudige gezelligheid zijn hier concrete voor-

beelden van de basisbehoeften van een leerkracht aan relatie, competentie en autonomie. Invoering van adaptief onderwijs vraagt een adaptief ontwikkelingsproces.

Conclusies

De in de literatuur genoemde voorwaarden komen allen terug in de praktijk en blijken van wezenlijk belang te zijn. Toch wordt er op iedere school weer anders vorm aan geven.

Er is wel een duidelijk verschil tussen de school in de theorie en in de praktijk. In de literatuur worden leerkrachten beschreven als professionals met een heldere onderwijsvisie. In de praktijk heb je echter met mensen te maken. Deze mensen handelen ten diepste niet uit een heldere onderwijsvisie, maar moeten moeite doen om bewust te handelen en zichzelf dwingen na te denken en te formuleren wat ze iedere dag (intuïtief) in de klas doen.

Een goed ontwikkelingstraject

Naar aanleiding van de antwoorden op een aantal vragen in de enquête, wil ik kenmerken noemen, waaraan een effectief invoeringstraject moet voldoen. Hierbij baseer ik me dan vooral op de argumenten van schoolleiders voor hun tevredenheid over het traject wat zij volgen:

• De inhoud moet concreet zijn, praktisch en direct toepasbaar in de praktijk van alle dag.

• Een goede afstemming op de situatie waarmee een school een traject instapt is van groot belang. Het is nodig dat er aansluiting is, tussen wat een school gaat aan nieuwe gaat leren en wat er op een school al gedaan wordt.

• De inhoud moet tegemoet komen aan de verschillen tussen leerkrachten (adaptief invoeren). • Werken met persoonlijke leerroutes is heel wezenlijk, mits er niet te grote verschillen tussen de leerkrachten ontstaan. Werken in koppels kan hieraan bijdragen.

De invoering moet gedoseerd zijn in kleine stappen (modules), waar voldoende (maar niet te veel) inwerktijd voor is.

ledere ingevoerde stap, met de daarbijbehorende afspraken en wijzigen ter verbeteringen moeten worden vastgelegd in een document waar iedereen een eigen versie van heeft. Dat 'groei'document is het handboek van de leerkracht.

De ondernomen stappen moeten worden gereflecteerd. Op basis van de reflecties kan men concluderen welke stappen er nu moeten volgen,

ledere stap moet ook goed geëvalueerd worden. Deze evaluatie moet helder worden vastgelegd, zodat er ten alle tijden inhoudelijk op teruggekoppeld kan worden.

De kleine stappen moeten ook mogelijkheden tot succeservaringen in zich dragen.

Het samen bezig zijn moet kunnen leiden tot een samen groeien naar een verbetering van het gezamenlijke onderwijs. Het team moet op elkaar betrokken raken, met eventuele toename van collegialiteit.

Er moeten mogelijkheden zijn voor eigen inbreng van leerkrachten, zodat de vernieuwing echt aan de school en de

mensen wordt aangepast.

Het moet leerkrachten en schoolleiding aanspreken in hun behoefte aan vertrouwen, ondersteuning en uitdaging.

Problemen en oplossingen

In de reacties bij de enquête werden een aantal problemen geschetst, waarmee men op school worstelde. Hieronder wil ik een drietal problemen beschrijven en een mogelijke oplossing bieden.

1. Probleem: onderling leeftijdsverschil als kloof Een centrale opmerking hierbij is dat leerkrachten verschillend zijn en dat ook mogen zijn! Toch zitten hier wel een aantal punten aan verbonden. Van een leerkracht, jong of oud, wordt professioneel handelen verwacht. Oudere leerkrachten hebben veel ervaring en daarmee een bepaalde professionaliteit. Jonge leerkrachten met weinig ervaring, handelen meer beredeneert, vanuit literatuur of andere bronnen, om zo ook hun keuzes te maken. Oudere leerkrachten staan heel anders in hun vak, stellen andere eisen en hebben andere vooruitzichten dan jongere mensen. De persoon (schoolleider of IB-er) die het proces begeleid moet daar rekening mee houden. Niet van alle leerkrachten kan hetzelfde worden verwacht (dat doen we immers toch ook niet van de kinderen? ).

Belangrijk is het wel één lijn te houden. In de persoonlijke leerroutes kan, n.a.v. functioneringsgesprekken ook voor verschillende ontwikkelingslijnen gekozen worden, waarbij er voor de jongere leerkrachten meer uitdaging wordt geboden en voor de oudere leerkrachten meer ruimte voor de inzet van opgedane ervaring. Hier zouden beide partijen een zinvolle rol kunnen spelen. De jongere leerkrachten kunnen hun behoefte aan uitdaging bevredigen door zich iedere keer verder te professionaliseren. Oudere professionals kunnen met hun ervaringen jongere leerkrachten bewaren voor valkuilen,

ledere betrokkene heeft een eigen plaats en taak in het ontwikkelingsproces. Het is belangrijk dat men gemeenschappelijk aan de ontwikkeling deelneemt. Het gevoel 'samen groeien' is van belang voor de verdere ontwikkeling.

2. Probleem: te ver uiteenlopende individuele leerroutes In een groepsontwikkeling heb je altijd koplopers en achterblijvers. Het moet wel voorkomen proberen te worden, dat leerkrachten achterblijven. Het werken in koppels biedt hier mogelijkheden in de keuze van de koppels. De koploper moet de achterblijver stimuleren in wat hij al bereikt heeft en op allerlei wijze steun bieden, vanuit de • ervaring die hij zelf heeft opgedaan. De persoonlijke leerroutes moeten ook niet te veel van elkaar verschillen. Ondanks de uitlopende routes, moeten de leerkrachten wel tegelijkertijd met dezelfde ontwikkeling bezig zijn. Alleen dan is er hulp mogelijk onderling, maar ook evaluatie en reflectie achteraf.

De sfeer op de school en de praatjes in de wandelgangen zijn hier onmisbaar en kunnen veel goede vruchten voortbrengen.

3. Probleem: doorstroom van personeel en de plaats van invalkrachten

Het persoonlijke groeidocument, dat iedere betrokkene bij

de ontwikkeling zou moeten hebben kan hier van groot belang zijn. In dat document staat alle informatie over wat er tot op dat moment in de school is gebeurd en wat er van de leerkrachten verwacht wordt. Overdracht van taken is heel belangrijk evenals het persoonlijk betrekken van de nieuwe leerkracht of invalkracht bij de ontwikkelin­ gen. Zij moeten zich ook verantwoordelijk gaan voelen voor de processen, die gaande zijn binnen de school. Het vastleggen van een document biedt de waarborging van het ontwikkelingsproces. Nieuwe deelnemers en invalkrachten hebben dan iets in handen, waarmee ze in staat zijn zich in te werken in de situatie van de school. Invalkrachten zouden een vereenvoudigde leerlijn moeten hebben, voor de taak die zij binnen het onderwijs hebben. Iedereen die direct met het onderwijs in de school van doen heeft moet na kunnen gaan wat er gebeurt en wat er van hem / haar verwacht wordt. Het is van belang dat iedere leerkracht, oudere of jongere, nieuwe of 'oude', fulltime of parttime leerkracht op zijn eigen wijze betrokken is en zich betrokken voelt op de invoering en uitvoering van adaptief onderwijs bij hen op school.

Een checklist

De algemene aanbevelingen wil ik samenvatten in de vorm van een checklist. Hiermee wil ik scholen die bezig zijn met of nadenken over de invoering van adaptief onderwijs een concreet hulpmiddel in handen geven, waarmee een beeld kunnen krijgen van de gewenste situatie. Het c/oe/van deze checklist is:

• nagaan aan welke voorwaarden scholen, die zich oriënteren moeten (gaan) voldoen willen ze adaptief onderwijs effectief invoeren;

• nagaan of het invoeringstraject van scholen, die zich al enige tijd ontwikkelen voldoet aan de voorwaarden voor een effectieve invoering van adaptief onderwijs in hun school.

De puntenlijst is gebaseerd op de theoretisch-en praktischgefundeerde voorwaarden, die uit mijn onderzoek voortkomen. Deze voorwaarden dragen allen hun onmisbare steentje bij aan een effectieve invoering. Het kan een school een beeld geven van de situatie, waarin men zich op dat moment bevindt, zodat men in staat is in te schatten wat er nog ontbreekt in het ontwikkelingsproces en wat men al heeft gerealiseerd. Door de vierkantjes aan te kruisen en opmerkingen te maken kan men een aardige inschatting maken van de situatie van de school {zie bijlage).

Slot

De verschillende scholen, die in ontwikkeling zijn hebben een voorbeeldfunctie. Ze zijn het levende bewijs dat adaptief onderwijs mogelijk is en daadwerkelijk een verrijking betekent voor het reformatorisch / christelijk onderwijs. Scholen stoeien en worstelen met allerlei problemen en vraagstukken, die de invoering met zich meebrengt. Toch worden ook de eerste vruchten geplukt. Deze positieve ervaringen stimuleren om door te gaan en vol te houden. Vanuit de literatuur zijn een aantal heldere voorwaarden voor effectieve invoering te noemen, die ook vanuit de praktijk worden bevestigd. Toch is er vanuit de praktijk nog een voorwaarde te noemen. Leerkrachten en scholen verschillen van elkaar. Het pedagogisch klimaat bij de invoering is onmisbaar, omdat het daardoor mogelijk is tegemoet te komen aan de behoeften van de leerkrachten is van wezenlijk belang.

De invoering en ontwikkeling moeten een adaptiefkarakterhehhen, waarbij dosering en waarborging, begeleidingen coaching\n de juiste verhouding worden aangewend om een school stap voor stap tot adaptief onderwijs te brengen.

Marco van der Zwaard

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen