Tussentijds

Vorming van christelijke leraren
Bram, je hebt als centraal begrip bij dit onderdeel het begrip “presentie” aangegeven. Hoe verhoudt zich deze keuze tot de overdracht van onze Traditie aan de volgende generatie leraren?
Christelijk onderwijs moet er alles aan doen om de Traditie met een grote T over te dragen. Leraren zijn hier doorgaans ook wel van overtuigd. Aan het lectoraat wordt nog al eens gevraagd waar de identiteit nog meer uit bestaat dan het overdragen van de Boodschap. Ik ben er steeds meer van overtuigd geraakt dat het bij de identiteit vooral draait om de leraar. In zijn hele optreden laat hij aan de leerlingen laten zien (of juist niet) dat hij de bijbelse boodschap wil dragen en uitdragen. Niet alleen woorden in woorden, maar ook in het handelen, in de houding.

Je zoekt soms naar woorden om de gewenste grondhouding te benoemen. Je kunt aansluiten bij bijbelse begrippen als rechtvaardigheid, dienstbaarheid en barmhartigheid. Ik ontdekte op een zeker moment dat het begrip ‘presentie’ een goede samenvatting is voor een bijbelse pedagogische grondhouding. ‘Present zijn’ betekent dat je ‘aandachtig betrokken bent’ op alle leerlingen. Het gaat er niet alleen om dat je persoonlijke belangstelling hebt voor de leerlingen maar ook of je aandachtig betrokken bent op de leerstof. Leerlingen merken aan je of je met je hele persoon bij het onderwijs betrokken bent. Er komt veel op leraren af. Hoe veel je ook doet aan vakinhoudelijke of didactische professionalisering, je merkt steeds weer dat dit alleen van waarde is, als de grondhouding goed is.

Vorming en leraarschap in het cultuuronderwijs
De visie die in de publicatie ‘Meesterschap in spiegelbeeld’ wordt uitgewerkt is tot stand gekomen vanuit de praktijk van het cultuuronderwijs. Aangegeven wordt dat deze visie ook bruikbaar is voor het onderwijs in het algemeen. De gereflecteerde praktijkintuïties zouden tevens relevant zijn voor het opleiden van leraren.
Kan je deze bruikbaarheid verhelderen en de relevantie aangegeven voor het opleiden van leraren.
De basisgedachte van het boek van Ewald Mackay is dat je als leraar een ‘spiegel’ bent. In het cultuuronderwijs geef je de leerlingen gelegenheid om zich te spiegelen aan wat er in de geschiedenis zoal gebeurd is. Er zijn dus twee spiegels waar leerlingen zich in spiegelen: de cultuur én de leraar zelf. Door zijn woorden en handelen geeft hij door welke dingen belangrijk zijn, wat er toe doet. Aan de hand van zijn levensverhaal laat Mackay zien dat leerlingen hun leven lang beelden vasthouden van leraren in hun jeugd. Zij waren de spiegels, waar het staan in het leven mede door beïnvloed is. In de opleiding tot leraar wordt je zelf zo’n spiegel. Het is daarom van groot belang dat leerkrachten zichzelf leren kennen. Wie ben ik? Hoe komt het dat ik drager ben van bepaalde opvattingen? Wat is mijn invloed op de leerlingen en hoe merk ik dat op? Een opleiding moet de studenten helpen om met dit soort vragen bezig te zijn. Zelfreflectie is een belangrijk onderdeel van de weg naar het leraarschap. Maar: met zelfreflectie alléén kom je er niet. Je hebt altijd de inbedding in het grote verhaal van de cultuur nodig. Leraren in opleiding moeten zich daartoe leren verhouden, al spiegelende. De spiegelmetafoor maakt dus duidelijk dat er een voortdurende wisselwerking moet zijn in de opleiding tussen zelfbespiegeling en het gebruik maken van spiegels om je heen.

Constructivisme en ontwikkelingsgericht leren
Als het over constructivisme gaat, geven jullie aan om identitaire redenen het constructivisme niet te kunnen omarmen. Kun je dat voor de lezers wat toelichten en ook aangeven wat dit voor reeds gegroeide onderwijspraktijken betekent? Betekent dit dat christelijke scholen die met OGO werken op hun schreden terug moeten keren?
Kan je met betrekking tot ontwikkelingsgericht onderwijs aangeven wat de sterke en minder sterke punten zijn van dit concept. Welke kwaliteiten moet een leerkracht bezitten om met dit concept te kunnen werken.
We wijzen constructivisme in haar radicale vorm af omdat ontkend wordt dat er al bestaande betekenissen in de werkelijkheid zijn. Iedereen zou die voor zichzelf moeten construeren tot een eigen waarheid. Als we in een scheppende God geloven dan belijden we daarmee dat hij de zin in en de betekenissen in de dingen heeft gelegd en dat we die mogen ontsluiten. Daarnaast heeft God de mens geschapen als kennend wezen. Hij mocht de dieren een naam geven. In een bijbels mensbeeld erkennen we dat kinderen ontdekkend in de wereld staan. Daar hebben we wel eens te weinig oog voor gehad. Het reformatorisch onderwijs heeft de vernieuwingen heel voorzichtig ingevoerd. Een doorgeslagen constructivisme heb ik nog nergens aangetroffen. Ik heb ook niet het idee dat vernieuwingen om die reden teruggedraaid zouden moeten worden. OGO wordt vaak opgevat als een constructivistisch concept. Dat is in strikte zin niet juist. Kenmerkend voor OGO is juist dat de bestaande culturele situatie als gegeven wordt beschouwd en ‘overdracht van het cultuurgoed’ als een must. Er is in dit concept een goed evenwicht tussen het ontdekken van het kind en de overdracht van kennis. Vanuit die overweging past OGO binnen een reformatorische visie op leren.

Competentiegericht leren
Als het gaat over competentiegericht werken maken jullie de nodige kanttekeningen. Kun je daar wat van zeggen?
Positief in het competentiegericht leren is dat er gedacht wordt vanuit praktijksituaties. Voor het beroepsonderwijs biedt dit veel kansen. Er kan geleerd worden met hoofd, hart en handen. Een probleem is dat er in een stringente toepassing veel te veel verwacht wordt van het zelfsturend vermogen van de student. Er wordt onvoldoende gerekend met de noodzaak dat kennis in onze cultuur ook overgedragen moet worden. In onze benadering pleiten we er voor dat de algemeen vormende vakken in het beroepsonderwijs aandacht behouden (godsdienst, geschiedenis, talen). Liefst zo veel mogelijk in samenhang met de praktijksituaties. Dat vraagt natuurlijk een wederzijdse openheid van vakdocenten en praktijkdocenten. Ons idee is dat het christelijk en reformatorisch beroepsonderwijs creatief een eigen invulling kan geven aan een competentiegerichte benadering van leren. Ook docenten die gewend zijn om op een klassieke manier les te geven kunnen het als een uitdaging zien om samen met andere collega’s hun opleiding te verbeteren.

Impliciete en expliciete factoren in het vormingsproces.
Bij dit onderdeel spreek je over impliciete factoren die het vormingsproces van leerlingen en studenten beïnvloeden. Kun je wat voorbeelden noemen en kan je aangeven op welke manier je als leerkracht je leerlingen bewust kunt vormen.
Dit onderzoek is uitgevoerd bij leraren in het voortgezet onderwijs. De onderzoeker (Evert Roeleveld) ontdekte dat leraren in de natuurwetenschappen onbedoeld een geseculariseerd wereldbeeld overbrengen. Leerlingen ervaren soms dat er twee werelden zijn: een wereld van God en een ‘neutrale’ wetenschappelijke wereld. De wereld van scheikunde en natuurkunde wordt vaak als een wereld zonder God ervaren. En dat terwijl er juist in die vakken alle gelegenheid is om leerlingen zich te laten verwonderen over Gods goede hand in de schepping (NBG, artikel 1). Scholen formuleren in hun doelstelling vaak dat ze jongeren integraal willen toerusten voor hun latere plaats in de maatschappij. Kennelijk is het toch heel moeilijk om hier aan te voldoen. Een onderzoek als dit kan leraren helpen om in te zien dat hun wereldbeeld invloed heeft op het wereldbeeld dat leerlingen vormen.

De afstemming van leraren op de godsdienstige ontwikkeling van kinderen
Bij dit onderdeel beschrijf je de uitslagen van interviews onder leraren in het po. De uitslagen van dit onderzoek wijzen er op dat er in de loop van de basisschoolleeftijd een verschuiving plaatsvindt van aandacht voor beleving en relatie naar kennis. Zou dit ook niet samenhangen met de ontwikkelingspsychologische ontwikkeling van kinderen in deze leeftijd?
Dat is inderdaad zo. Uit dit onderzoek blijkt echter dat leerkrachten weinig kennis hebben van de godsdienstige ontwikkeling van kinderen. Dat geldt voor zowel voor leerkrachten die werken op protestants christelijke scholen als voor leerkrachten die werken op reformatorische scholen. Leerkrachten letten bijvoorbeeld tijdens vertellingen wel op de belevingen van kinderen (vreugde, verdriet), maar leiden hier niet uit af hoe het met de godsdienstige ontwikkeling van kinderen gesteld is. Leerkrachten basisonderwijs zijn in veel vakken adaptief: ze letten op de individuele verschillen in de ontwikkeling, bij godsdienstonderwijs wordt op deze verschillen nauwelijks gelet. Dat is toch wel opmerkelijk. Als we aan de godsdienstige vorming zo veel waarde hechten, dan zou dat ook onze blik moeten scherpen. Niet op de manier van geestelijke keurmeesters, maar wel zo dat leerkrachten er naar streven om leerlingen optimaal toe te rusten

Identiteit en houding ten opzichte van onderwijsvernieuwing
Uit jullie onderzoek blijkt dat scholen met een levensbeschouwelijke basis bij het invoeren van onderwijsvernieuwingen, deze zoveel mogelijk moeten proberen aan te laten sluiten op de individuele professionele identiteiten en persoonlijke ‘beleefde’ levensbeschouwelijke identiteiten van docenten. Kan je uitleggen wat dit concreet betekent?
We zagen inderdaad dat leraren op een heel verschillende manier omgaan met de relatie tussen hun christelijke levensbeschouwing en onderwijsvernieuwingen. Sommigen zien geen verbanden, anderen zijn overtuigde tegenstanders van vernieuwingen, maar hebben hier alleen pragmatische redenen voor (de oude manier zou veel beter werken). Een enkeling heeft een principieel bezwaar en ziet in onderwijsvernieuwingen een te optimistisch mensbeeld. Al deze verschillen komen in één team voor. Het zou de moeite waard zijn om voorafgaand aan een vernieuwing interviews te houden bij alle leerkrachten en die kennis als vertrekpunt van vernieuwing te nemen. Ook is het van belang om tijdens de invoering zoveel mogelijk te zoeken naar de persoonlijke motivatie van de mensen zelf. Leraren sluiten zich soms op in hun eigen domein en blokkeren daarmee onbedoeld de vreugde in het werk. Iedereen moet streven naar verbetering van de beroepspraktijk. Daar gaat het uiteindelijk om; het gaat niet om vernieuwingen als doel op zich, maar om als leraar goed in te kunnen spelen op de veranderende maatschappelijke situatie. Ik ben er van overtuigd dat leerkrachten mee gaan doen met verbetering van het onderwijs, als ze aangesproken worden op hun passie. Leraren moeten elkaar goede voorbeelden laten zien, nieuwsgierig zijn naar elkaars praktijk en over deze praktijk de goede dingen delen.

De vormende invloed van coaches op aanstaande leraren
Het blijkt dat studenten met name willen leren van tips die meteen resultaat opleveren en dat ze minder behoefte hebben aan reflecteren op de diepere lagen van het ui-model van Korthagen. Kan je aangeven wat dit zegt over de leerstijl van studenten en hoe moet een begeleider in de stage hiermee omgaan?
Leerkrachten zijn ambachtslieden. Zij leren door vallen en opstaan hun vak. In zekere zin kan dat ook niet anders. Leerkrachten zijn ‘doeners’: ze werken graag met kinderen, hebben er plezier in om onmiddellijk op situaties ingaan. Dat is hun kracht. Maar daarin zijn ze ook kwetsbaar. Daarom is het van geweldig groot belang dat ze in de opleiding leren zien wat hun persoonlijke bekwaamheden zijn, hun persoonlijke waarden die meekomen in het onmiddelijke gedrag. De beelden en idealen die je hebt bij kinderen en bij opvoeding hebben heel veel kracht in de klassepraktijk. In de opleiding moet je je hier al van bewust worden. Er moet wel een soort taakverdeling zijn tussen mentoren op de werkplek en begeleiders die op wat meer afstand staan. De laatstgenoemden moeten de leerkrachten helpen om wat meer op afstand naar zichzelf te kijken. Voor reflectie is rust nodig, stilstaan bij jezelf en bij wat er met de leerlingen gebeurt. Je moet dan eigenlijk iets doen wat tegen ‘de natuur van de leerkracht’ in gaat. Maar toch moet het gebeuren, omdat je anders de kans loopt dat leerkrachten later vast lopen.

Effecten van supervisie in de opleiding tot leraar basisonderwijs
Studenten die supervisie volgden geven aan dat dit veel doet met hun leerproces. Kan je uitleggen wat de effecten zijn van supervisie en waar deze manier van leren gebruikt kan worden.
Supervisie is een systematische begeleidingsmethode van tien tot vijftien gesprekken, waarin je grondig leert reflecteren op je werk. Doorgaans is het effect dat mensen meer inzicht krijgen in hoe ze als persoon in hun werk staan. Ze leren hun zwakke kanten en hun sterke kanten kennen. Ook leren leerkrachten als het ware tijdens hun werk beter ‘tegen zichzelf te praten’. Zoals ik al zei, is er in het onderwijs veel ‘onmiddellijk gedrag’. Wanneer je op afstand beter over je zelf leert reflecteren, doe je dat ook beter in de klas, (of als het een directeur betreft) in de omgang met collega’s of met ouders. Om tijdens het werk goed te reflecteren, helpt het als je op afstand naar jezelf hebt leren kijken. Er is nog niet zo veel onderzoek gedaan naar het effect van supervisie. Uit ons onderzoek blijkt dat supervisie vooral bewustwording van het eigen gedrag bevordert. Verder is het zo dat het effect krachtiger is als mensen zelf voor deze begeleidingsvorm hebben gekozen. Voor sommige studenten lijkt supervisie in de opleiding nog te vroeg te komen. Het is een begeleidingsmethode die vooral ook geschikt is voor mensen die al enkele jaren in hun werk staan en tegen vragen in hun werk aanlopen die ook met hun persoonlijkheid of met hun levensverhaal te maken hebben. Driestar-educatief heeft getrainde mensen in dienst die supervisie kunnen geven. Begin van dit jaar (2008) beginnen we samen met de Christelijke Hogeschool Ede met een opleiding voor supervisoren in het onderwijs. Supervisie is een prima manier om doeners te leren dat ze er baat bij hebben als ze zichzelf de tijd gunnen om hun werk te ‘bepeinzen’. Het nadenken over je werk hoort trouwens ook bij de christenplicht om je werk te verantwoorden. Het gebruik van zo’n begeleidingvorm is dus niet levensbeschouwelijk neutraal. Er zit de gedachte achter dat zelfkennis bijdraagt aan een goede beoefening van het beroep. En in die zelfkennis komt ook mee hoe je als leerkracht je aangesproken weet door de Bijbel. De omgang met de bijbel is uiteindelijk de bron waaraan je je grondhouding spiegelt en waardoor een christenleerkracht zijn handelen wil laten stempelen.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen