Digibron cookies

Voor optimale prestaties van de website gebruiken wij cookies. Overeenstemmig met de EU GDPR kunt u kiezen welke cookies u wilt toestaan.

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies

Noodzakelijke en wettelijk toegestane cookies zijn verplicht om de basisfunctionaliteit van Digibron te kunnen gebruiken.

Optionele cookies

Onderstaande cookies zijn optioneel, maar verbeteren uw ervaring van Digibron.

Bekijk het origineel

GROOTBRENGEN DOOR KLEINHOUDENVISIES OP HET KIND, DE OPVOEDING EN HET ONDERWIJS

Bekijk het origineel

PDF Bekijken
+ Meer informatie
Print this document

GROOTBRENGEN DOOR KLEINHOUDENVISIES OP HET KIND, DE OPVOEDING EN HET ONDERWIJS

BEZINNING / ACHTERGROND

27 minuten leestijd

1 Inleiding

Lea Dasberg schreef een interessant boek met de veelzeggende titel Grootbrengen door kleinhouden ah historisch verschijnsel.

Dit boek wordt als uitgangspunt gebruikt voor een beschouwing over visies op kind en opvoeding. De

schrijfster opponeert in haar boek tegen Van de Berg's Metablecita. Het is voor mij de vraag of zij ten volle recht doet aan laatstgenoemd boek. Mij lijkt het tenminste belangwekkend genoeg om er vrij uitvoerig op in te gaan. Vervolgens wil ik de besproken visies op kind en opvoeding in zijn consequenties doortrekken voor het onderwijs. Daarbij maak ik vooral gebruik van Beets' Volwassen worden. Tenslotte wil ik mijn beschouwing afronden met het aanduiden van de perspectieven voor het christelijk onderwijs. Daarbij maak ik gebruik van Lea Dasberg's inaugurele rede, getiteld Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000 of Hulde aan de hoop.

De aandachtige lezer zal het niet ontgaan dat ik meer doe dan een samenvatting geven van een viertal boeken: ik gebruik deze boeken als uitgangspunt voor een persoonlijk getinte beschouwing, waarbij de vraag kan opkomen waar de visie van de auteur van het boek ophoudt en de mening van de schrijver van het artikel begint.

Anderzijds geef ik ook weer minder dan een samenvatting: slechts voor zover deze boeken betrekking hebben op de thematiek "Visies op kind, opvoeding en onderwijs" worden ze behandeld.

2 Grootbrengen door kleinhouden

Laten we beginnen met het geven van een resumé van de inhoud van dit boek. In hoofdstuk 1 geeft de schrijfster de probleemstelling: jeugdland- vreugdland of het pedagogisch Prokrustusbed. Zij gaat uit van de later te vullen constatering dat de opvoeding veelszins geschiedt in de broeikassfeer van een apart jeugdland. De volwassenwording wordt bewust uitgesteld, in tegenstelling tot het verleden waarin die volwassenwording eerder werd geforceerd. De volwassenheid omschrijft Lea Dasberg als het "dragen van een eigen verantwoordelijkheid, o.a. tot uiting komend in het verlaten hebben van een

beschermd milieu". Tot die volwassenheid komt men tegenwoordig alleen via de puberteits-crisis, waarbij men de overstap maakt van jeugdland naar de wereld der volwassenen. Van deze puberteit stelt de schrijfster dat ze een kuituur- en klasseverschijnsel is: primitieve kuituren kennen geen puberteitsverschijnselen en ook de echte arbeidersklasse wist van geen puberteit af.

Was het nodig een apart jeugdland te creëren en de volwassenwording uit te stellen? Vanaf ca. 1750ismengeneigddeze vraag met ja te beantwoorden. Uitstel van volwassenheid is aanvankelijk een kwestie van niet meer volwassen hoeven worden. Jeugdland is dan inderdaad vreugdland. Je mag als kind van een onbezorgde jeugd genieten; de ernst van het leven, de hardheid en onveiligheid komen later wel. langzamerhand wordt het zo dat kinderen tot een bepaalde leeftijd eigenlijk niet meer volwassen mogen worden. Dan wordt het pedagogisch ideaal tot een prokrustusbed waarop je net zo lang wordt uitgerekt tot je er op past. Zo blijf je tot de puberteit in jeugdland. Tijdens die puberteit moet je de intrede in de wereld der volwassenen bevechten. Maar het participeren in de grote mensenwereld is toch het uiteindelijke levensdoel. Het uitstel moet de mogelijkheid van een rustige, afgeschermde, diepgaande rijping tot persoonlijkheid bieden, een persoonlijkheid die volwaardig kan participeren in een wereld van carrièrestreven en vol vooruitgangsidealen. Door juist deze volwassenheidsidealen af te wijzen, kwam de naoorlogse "skeptische Generation" (H. Schelsky, I960) tot een niet meer volwassen willen worden. Het jeugdverzet uit de zestiger en zeventiger jaren (Provo's, Kabouters, studentenverzet, e.d.) vertoont volgens Lea Dasberg slechts een schijnvolwassenheid: "Wat volwassen politieke participatie beloofde te worden bleef steken in puberale obstructie. Het niet meer volwassen willen worden dreigt om te slaan in niet meer volwassen kunnen worden". De tendens van het niet meer volwassen kunnen worden werd tot voor kort door een wijde kloof tussen jeugdland en volwassenheid bevorderd. Slechts sterke persoonlijkheden leek het voorbehouden deze kloof nog te overbruggen en zich een weg naar de volwassenheid te banen.

De uitdaging om zo'n gevecht aan te gaan was bovendien vanuit de moderne welvaarts- en verzorgingsmaatschappij nauwelijks aanwezig. Onvolwassen gedrag werd niet alleen voluit geaccepteerd, maar ook erg in de hand gewerkt, én door de maatschappij én door opvoeding en onderwijs.

Het tweede hoofdstuk draagt het opschrift "Vóór jeugdland: grote mensen in zakformaat (ca. 1250-1750)". Het kind werd in een ver verleden algemeen-maar hoe lang werkte dit ook later nog door in arbeiders- en boerenmilieus? - gezien als een volwassene in zakformaat. Slechts de zuigeling en in mindere mate de kleuter (overigens een moderne terminologie) konden in hun hulpeloosheid aanspraak maken op een beschermende verzorging, maar zelfs in de wiegeliedjes klonk al iets van de ernst, de hardheid en kortstondigheid van het leven door, op een wijze die ons onkinderlijk aandoet. De tijd van zorgeloos spel was kort, de confrontatie met de harde werkelijkheid kwam al op zeer jeugdige leeftijd. Al op vijf- a zes-jarige leeftijd kreeg het kind verantwoordelijkheden te dragen. Het was geen zeldzaamheid als men al op acht-jarige leeftijd echt in het arbeidsproces werd opgenomen. En van een tien- a elfjarig kind werden vaak arbeidsprestaties verlangd die men nu ternauwernood van een volwassene zou vergen. Onverhuld

vond de confrontatie plaats met allerlei zaken rond leven en dood. Uitgebreid gaat de schrijfster in op de openheid waarmee de sexualiteit naar de kinderen toe werd geëtaleerd. Verder licht ze de afwezigheid van een aparte kinderlijke levenssfeer toe aan de hand van de kinderkleding, die vrijwel identiek was aan die van de volwassene, en de school, die - voor zover hij werd bezocht - het kind ook zeker niet plaatste in een apart kinderland (leerstofkeuze, methodiek, tuchtoefening e.d. waren allesbehalve kindgericht).

Hoofdstuk 3 draagt de titel "Grootbrengen door kleinhouden (1750-1940)". Dit hoofdstuk is het kernhoofdstuk waarin de probleemstelling van hoofdstuk I historische vulling krijgt. In dit hoofdstuk verplaatst Lea Dasberg ons inde sfeer van de Verlichting. De bourgeoisie neemt de bevoorrechte plaats van adel en geestelijkheid over en veroorzaakt een ideële omwenteling. De opvoeding werd losgemaakt van een absolute, boventijdelijke en bovenmenselijke norm. Daarvoor in de plaats werd een relatieve norm gesteld, voorlopig uitgaande van de natuur en het natuurrecht. "Daarmee was eigenlijk voor het eerst het begrip 'opvoeden' ontstaan! Opvoeden in de zin van het bewustmaken van de mens". Hiermee werd het kind ook tot een apart wezen gemaakt, want het moest nog opgevoed worden, terwijl de volwassene opgevoed behoorde te zijn. Een gelukkige harmonische jeugd werd het ideaal. "En daarmee gingen de Verlichters een totaal nieuwe eis stellen: een jeugd moet gelukkig zijn". Lea Dasberg stelt met nadruk - en reikt overvloedig materiaal aan om haar stelling te onderbouwen - dat zo'n gelukkige jeugd alleen gold voor de upper-ten. "Het arbeiderskind kon zich pas ongeveer 150 jaar later in jeugdland vestigen dan het kind uit de gegoede kringen". Met de ontdekking van het eigene van het kind, ontstond ook de ontwikkelingspsychologie: "Reeds filosofen uit de Oudheid als Plato en denkers uit de Renaissance als Luther hadden zich beziggehouden met de ontwikkelingsfasen in de opvoeding, maar zij gingen daarbij uit van wat de a.s. volwassene dan en dan allemaal zou moeten kunnen, terwijl Rousseau en zijn geestverwanten er van uitgingen, wat het kind op bepaalde momenten van zijn ontwikkeling zou kunnen kunnen. Dat "kunnen kunnen" maakten zij afhankelijk van het "willen kunnen", van de spontane impuls in het kind zelf, niet van het moeten kunnen door ongunstiger omstandigheden van buitenaf.

"Pas met de fasentheorieën van Rousseau en zijn tijdgenoten kunnen we zeggen dat de ontwikkelingspsychologie geboren of althans verwekt is!" Om een ongestoorde, vanuit het kind zelf gestalte krijgende, ontwikkeling te kunnen doormaken, was het nodig het kind af te schermen van een omgeving die daarop inbreuk zou kunnen maken. Het bleef niet bij ideeën alleen. "Maar de pedagogen voegden bij de woorden van Rousseau de daden van de Biedermeiers en de Victorianen: de daad van de uitsluiting van het kind uit de huiskamer naar de kinderkamer; de daad van het verre houden van het kind van de barende moeder en de jongen-werpende poes in de schuur; de daad van het scheiden van jongens en meisjes in het onderwijs; de daad van het verre houden van boeken met informatie over het geslachtelijke; de daad van het aanreiken van valse informatie als die over de ooievaar en de kool; de daad van de onbegrepen opdracht aan meisjes om met de handjes boven dek te slapen en de kwelling van de anti-masturbatiegordels voor jongens". Lea Dasberg schetst in het vervolg

van het hoofdstuk een duideUjk beeld van kinderland aan de hand van kinder- en jeugdlectuur, de specifieke kinderkleding en de jeugdbeweging. Het zou zeer interessant zijn haar bij haar betoog verder te volgen, maar voor de voortgang van onze beschouwing kunnen we een verdere detaillering wel missen. De hoofdlijn van het betoog kan als volgt worden weergegeven: Jeugdland had aanvankelijk nog sterke banden met de omringende werkelijkheid, maar werd gaandeweg meer een pedagogisch eiland, veilig en afgesloten, met een eigen taal, een eigen kleding, eigen gebruiken en gewoonten, een eigen gedragscode, enz.

In hoofdstuk 4, getiteld "Grootgroeien" wordl de naoorlogse periode belicht. Crisisjaren en tweede wereldoorlog ondermijnden het gevoel van veiligheid en geborgenheid. Daarmee werd ook een bom gelegd onder jeugdland. Wie in hoofdstuk I Lea Dasberg de lijn van jeugdland in de naoorlogse situatie heeft zien doortrekken tot een niet meer volwassen willen worden en uiteindelijk zelfs tot een niet meer volwassen kunnen worden, verwacht in dit laatste hoofdstuk een pessimistisch betoog t.a.v. de volwassenwording van de jeugd in onze tijd.

Niets is echter minder waar. Als een rode draad loopt door dit laatste hoofdstuk heen een zich afzetten tegen Van de Berg's Metabletica, waarin dat pessimisme t.a.v. de jongste ontwikkelingen wel gestalte heeft gekregen. Natuurlijk kan de schrijfster niet in hoofdstuk 4 ontkennen wat ze in hoofdstuk I heeft geponeerd. Er is een niet willen en niet kunnen volwassen worden. Zij ziet dat bij allerlei romantische jeugdbewegingen, maar toch nog het meest bij de opgegroeide generatie jeugdige volwassenen. Het zijn de ouderen die in kleding, houding en taakopvatting zich opstellen als kinderen, er blijk van geven dat ze de ernst van leven en dood verdringen en weigeren die volwassen onder ogen te zien. Daarnaast tekent de schrijfster een nieuwe generatie jeugdigen die haars inziens een nieuwe volwassenheid aan het veroveren is. Die volwassenheid ziet zij dan op een andere wijze gevuld dan vanuit een idealistische pedagogie voorheen geëist. Veelzeggend is in dit verband het volgende citaat: "Is een leerlinge van 12 met een 3 voor rekenen, die al vrijt, kinderlijk? Is een leerling met een 4 voor taal, die van het geld van zijn krantenwijk of van een vakantiebaantje drugs koopt en in de tijd dat zijn ouders hem bij een vriendje wanen om huiswerk te maken in cafees, of psychedelische centra rondhangt, kinderlijk; onze indruk is veel meer dat de school te kinderlijk is, i.p.v. niet kinderlijk genoeg voor een generatie die in niets meer lijkt op Ot en Sien, maar die gedwongen wordt zich daarnaar te gedragen en dan wel falen moet." Het is een jeugd die weer te maken krijgt met een taboeloze confrontatie met zaken als sexualiteit, sterfgevallen, geweld, e.d. Bij deze jeugd constateert zij dat zij zich niet meer wil laten opsluiten in een apart jeugdland, ook niet in een aparte jeugdbeweging. "In plaats daarvan trekken jongeren nu mee in echte politieke demonstraties, tegen de bom, tegen de milieuvernietiging, voor abortus. De kiesgerechtigde leeftijd is verlaagd tot 18 jaar. Een duidelijke uitval bultende vestingsmuren van 'jeugdland'". Deze jeugd heeft te maken met een grote mate van pedagogische inconsistentie: Een grote mensenwereld die ze nog veel kleiner wil houden, anderszins een cultuur die prikkelt, die schokt, die taboes verbreekt en de openheid predikt. De schrijfster wil daarom, i.t.t. Van de Berg, niet spreken van een geïnfantiliseerde jeugd, maar slechts van een gedesoriënteerde jeugd, een jeugd die gedwongen wordt tot een ambivalente houding, een jeugd tussen kleinhouden en grootgroeien in. Voor Lea Dasberg moet dit alles leiden tot een nieuwe pedagogische opgave. De oude pedagogiek "Vom Kinde aus" wijst zij af; zij is een duidelijke exponent van de moderne, socialistisch getinte, vermaatschappelijking van opvoeding en onderwijs, van een emancipatorische pedagogiek.

3 Metabletica

Lea Dasberg opponeert in haar boek, tegen Van de Berg's Metabletica. Haar volgend in haar kritiek krijgen we een eerste indruk van de inhoud van dit laatstgenoemde werk. Van de Berg wijst op de infantilisering van de moderne jeugd en merkt een vlucht uit verantwoordelijkheden op en ziet waar dat niet langer meer blijkt te kunnen in het verlengde vaak de psychiater opdoemen. Zijn beeld uit 1954 t.a.v. de moderne jeugd is aanzienlijk somberder dan het beeld dat Lea Dasberg in 1975 oproept. Hij wijst dan op de infantiele attitude van de leerlingen in het onderwijs, hun gebrek aan zelfstandigheid, hun slechte werkhouding, hun faalangst, e.d.

Lea Dasberg verwijt Van de Berg dat hij zich in zijn beeldvorming baseert op een vergeHjking van een kleine categorie mensen: leerlingen uit gegoede milieus. En inderdaad, voor een idealistisch-elitair denkend mens als Van de Berg moet op allerlei verschuivingen in opvoeding en onderwijs wel een ander licht vallen dan voor de socialistisch-democratisch ingestelde Lea Dasberg. Laatstgenoemde waardeert massamedia, popmuziek, posters, massamanifestaties, e.d. over het geheel genomen positief en heeft geen moeite een daarop gerichte belangstelling van jongeren te accepteren. Voor Van de Berg zijn deze medeopvoeders van de jeugd concurrenten van het hoog gewaardeerde persoonlijke voorbeeld van de volwassene en hij taxeert de belangstelling van deze jongeren als tamelijk platvloers, zonder hoogstaande idealen en zonder diepgaande, verantwoordelijke betrokkenheid. Hier staan wezenlijk twee gedachtenwerelden tegenover elkaar! Datzelfde kunnen we ook weer constateren bij de visies op de sexualiteit. Voor Van de Berg staat het vast: sexualiteit kan alleen gekoppeld zijn aan een volwassen aanvaarding van taak en roeping in de maatschappij! Sexualiteit voordat men een vaste plaats in de maatschappij heeft veroverd - een vaste baan, financiële onafhankelijkheid - vormt een belemmering voor een werkelijke groei naar de volwassenheid! Voor Lea Dasberg daarentegen is de huidige sexuele vrijheid - ook voor zeer jeugdigen - een teken vanjongeren die zich losmaken uit jeugdland en zodoende een symptoom van het grootgroeien van een nieuwe generatie, die zich niet langer klein laat houden en zich niet langer laat persen in een keurslijf van een idealistisch beeld van volwassen-wording. Van de Berg ziet als een van de grootste problemen voor de moderne jeugd de afwezigheid van de vaderfiguur. Dat hij daarbij een beschrijving geeft van een onzichtbaar geworden vaderfiguur - vooral onzichtbaar in zijn werksituatie - , ondervindt bij Lea Dasberg alleen maar honende tegenspraak: "Tegenwoordige vaders verschonen hun zuigelingen, doen hun kleuters in bad, gaan met hun schoolgaande zoons naar het voetballen, hebben weekends en vakanties en gaan dan met het gezin kamperen. Kortom, zijn in vergelijking met vroegere vaders een groot stuk van de fysieke verzorging en de ludieke vorming met de moeder gaan delen".

Ook op dit punt staan twee denkbeelden tegenover elkaar. Hoe zou Van de Berg staan tegenover de hier beschreven rolverschuiving? Ik denk afwijzend. Voor hem is de specifieke vaderrol die van het inleiden in een maatschappelijke werkkring, in de idealen voor de toekomst, in het stellen van prestatie-eisen, enz. Van deze vaderfiguur zal ook Lea Dasberg moeten zeggen: "De vaderen zijn niet meer" (Gerard C. de Haas). Alleen, zij zal niet met heimwee naar de verdwenen vaderfiguur terugzien. Van de Berg duidelijk wel.

Er staan in Metabletica ook nog wel gedachten waaraan Lea Dasberg voorbijgaat, maar waarvan ik het idee heb dat ze voor de voortgang van mijn beschouwing niet onbelangrijk zijn.

Allereerst moet zeker worden gesteld dat Van de Berg net als Lea Dasberg het aparte kinderland als een levensgroot probleem signaleert: "Een afgeperkte, met hekken en palissaden afgeperkte ruimte, een eiland temidden der volwassen wereld, een eiland van relatieve veiligheid in een dodelijke volwassenheid, een eiland van (noodzakelijke) ballingschap".

Hét grote verschil tussen beide schrijvers zit in de schuldvraag en dus in de

taxatie van wat er moet veranderen. Waar ligt de oorzaak van een wijduitgegroeide kloof tussen kinderland en volwassen wereld? Van de Berg stelt deze vraag en beantwoordt ze tegelijkertijd: "Welke machten verlenen het kind de moderne kinderlijkheid? In deze algemeenheid is de vraag eenvoudig te beantwoorden. Het kind is kinderlijk alleen ten opzichte van het nietkinderlijke, volwassene. De oorzaken der veranderingen in de aard van het kinderlijk bestaan liggen in veranderingen in de aard der volwassenheid". De wereld der volwassenen is veranderd en vooral daarom wordt het noodzakelijk het kind er een tijd gescheiden van te houden en pas op rijpere leeftijd de overstap te laten maken. Wat is er dan zoal veranderd (Van de Berg geeft een Metabletica, d.i. een leer der veranderingen)?

Lea Dasberg gaat alleen maar in op de afwezigheid, de onzichtbaarheid van de volwassenen. Van haar kritiek op het door Van de Berg opgeroepen beeld hebben we eerder kennis kunnen nemen. Overeind bleef toch ook hier wel staan de afwezigheid van de duidelijke vaderfiguur als identificatieobject.

Zij vergeet echter geheel in te gaan op een tweetal andere facetten die Van de Berg naar voren haalt: Hij noemt ook de polyvalentie - het naast elkaar voorkomen van meerdere waarden - van onze maatschappij als een barrière op de weg naar de volwassenheid. "Het kind dat naar deze pluriforme en polyvalente volwassenheid toegroeit, ontmoet haast onoverkomelijke moeilijkheden. Elke stap die het doet om volwassen te worden is een stap in de mist der polyvalentie". Als Lea Dasberg een parallel trekt tussen de tijd van vóór 1750 en de moderne trend tot vermaatschappelijking van opvoeding en onderwijs laat zij deze pluriformiteit en polyvalentie ten onrechte buiten beschouwing. De stap

naar de volwassenheid in een maatschappij met vaste waarden en normen, een fundamentele eenheid van opvattingen en leefregels, ligt wezenlijk anders - en minder problematisch - dan in onze tijd. Als Lea Dasberg de spanning beschrijft tussen, wat zij noemt, het kleinhouden en het grootgroeien, heeft zij toch wel oog voor het gedesoriënteerd raken van jongeren. Waarom heeft zij dan geen oog voor de veelheid van keuzes en het gebrek aan vaste oriëntatiepunten in onze tijd? Zou dat voor jongeren er niet toe moeten leiden dat zij in onzekerheid heen en weer worden geshngerd en machteloos zijn een vast levensdoel te vinden? En gedesoriënteerde mensen zijn in Van de Berg's visie mensen zonder een volwassen levenshouding. Maar Van de Berg voert nóg een facet aan van de huidige maatschappij die het voor kinderen moeilijk maakt de stap naar de nietkinderlijke wereld te maken. Hij noemt dat het continuiteitsheginsel. Hij bedoelt daarmee dat de moderne mens vanaf Descartes zijn wereld herleidt tot meetbare gegevens die hij vervolgens in een logisch-rationeel verband plaatst. Door die verbinding van meetbaarheden ontstaat een nieuwe eenheid, een zakelijke wereld.

Het is een wereld van meetbaarheden, technologische mogelijkheden en dingmatige relatiepatronen. Van de Berg ziet als het wezen van dit z.g. continuïteitsbeginsel dat God en het wonder zijn verdreven uit de belevingssfeer van de volwassenen. Als het kind vraagt naar allerlei onbegrijpelijkheden verwacht het echter geen rationeel-aanvaardbaar antwoord, maar een antwoord dat iets van het wezen van het voorwerp van zijn nieuwsgierigheid ontsluit, een antwoord dat het in staat stelt het zich voor ogen te stellen en er zich emotioneel mee te verbinden. Wil het kind in de wereld der volwassenen binnentreden dan moet het afleren de dingen tegemoet te treden met zijn hele hart, dan moet het zijn vertrouwen, zijn overgave, zijn verwondering en zijn geloof laten varen. De maatschappij vraagt uiteraard dat jongeren zich zo goed mogelijk aanpassen; voor Van de Berg staat juist vast dat in een maatschappij als de onze een zekere mate van onaangepastheid tot een volwassen levenshouding behoort. Volwassen worden is er dan niet gemakkelijker op geworden.

4 De rol van het onderwijs

Voor we de lijnen doortrekken naar het onderwijs kan het nuttig zijn een tussentijdse balans op te maken. Waar heeft het betoog ons tot nu toe heengeleid? Ik zou uit Grootbrengen door kleinhouden en Metabletica de volgende conclusies willen trekken:

1. Een apart jeugdland geeft problemen bij het toetreden tot de volwassen wereld. Op zijn best wordt de overgang van zo'n "pedagogisch eiland" naar de grote mensenwereld gerealiseerd via een puberteitscrisis, op z'n slechtst blijft men steken in een onvolwassen levenshouding.

2. Een jeugdland waarin de groei naar volwassenheid wordt gerelateerd aan de spontane ontwikkelingsgang van het kind, staat haaks op de ideeën van vroeger tijden toen religieuze eisen, harde levensomstandigheden, e.d., de ontwikkeling tot de volwassenheid van buitenaf vorm gaven.

3. Hoe ontstond dat jeugdland? Lea Dasberg verwijst dan vooral naar de ideeën van Rousseau en zijn tijdgenoten, Van de Berg naar allerlei maatschappelijke veranderingen. Het een hoeft het ander niet uit te sluiten en kan samen zorgen voor een compleet beeld.

4. Hoe komen we van zo'n broeikasachtig jeugdland af? Lea Dasberg is exponent van de moderne trend van vermaatschappelijking van opvoeding en onderwijs, en is geneigd jeugdland zonder meer open te breken en maatschappij en opvoeding nauw op elkaar te betrekken. Van de Berg heeft grote vraagtekens t.a.v. deze maatschappij en wil deze maatschappij alleen als opvoedingskontekst accepteren via het volwassen voorbeeld, waarbij het kind bewust een eigen weg leert kiezen.

De vraag voor ons is nu: hoe speelt het onderwijs op de visies op kind en opvoeding in? Jeugdland lijkt haar tijd te hebben gehad in het onderwijs. Wie wil proberen een pedagogisch eiland in het leven te houden zal tot de ontdekking komen dat via zijn leerlingen invloeden van buitenaf bressen zullen slaan in de schijnbaar zo hechte muren die jeugdland omgeven.

Het zal blijken dat die leerlingen, vooral ook buiten de schooltijden, steeds direkter worden geconfronteerd met een veranderende maatschappelijke werkelijkheid. En die maatschappelijke werkelijkheid vormt een geduchte concurrent voor het schoolse omgaan met de leerlingen. Beets geeft in zijn Volwassen worden rekenschap van deze verschuivingen, het andere type leerling waarmee met name de middelbare school te maken krijgt, en de consequenties die dat heeft voor het schoolleven. Bij zijn beschrijving van de naoorlogse jeugd komt Beets uiteindelijk terecht bij Riesman's The lonely crowd.

Tot die eenzame massa behoort vooral ook de jeugd. Het andere type leerling wordt omschreven als "other directed", als afhankelijk van de groep. Typereringen die wel gegeven worden zijn: oppervlakkig, aandacht vragend en emotioneel ongecontroleerd, schijnzelfstandigheid en vrijmoedigheid; veel wetend, maar zonder diepgaande belangstelling en ongeconcentreerd, enz., enz. Zulke typeringen zijn uiteraard vrij grove generalisaties, maar herkenbaar zijn ze wel voor elke onderwijsgevende en speciaal voor die bij het voortgezet onderwijs.

Beets signaleert vervolgens verschuivingen in het pedagogisch klimaat van de scholen. De oude school - en weer speciaal de school voor het voortgezet onderwijs - was de vaderlijke school, terwijl hij de nieuwe school een moederlijke school noemt. Van de vaderlijke school stelt Beets dat ze was autoritair, prestatiegericht, een school met een uitdagingskarakter, een school met de nadruk op begrijpen als "ordening" en "gerichtheid". De oudste vormen van de moederlijke school ziet Beets in het Montessori-onderwijs en de Werkplaats van Kees Boeke: "De vaderlijke school hebben we een uitdagende school genoemd: er worden vrijwel onmiddellijk duidelijke eisen gesteld. De moederlijke school wacht af, kijkt eerst eens naar het kind, zal het later wel zien. Het kind moet eerst wennen en zich thuis gaan voelen."

"Een algemeen te constateren houding is inderdaad: "het komt later wel". Afwachten. Zowel bij Kees Boeke als bij de Montessorianen treft men deze houding aan. Afwachten houdt overigens vaak in: uitstellen." Beets ziet voorts als kenmerkend voor de moederlijke school de "vaagheid en onduidelijkheid, die juist in het woord 'sfeer' zo tot uitdrukking komt". Vervolgens mag ook worden genoemd de verschuiving die optreedt van de zorg voor de intellectuele prestaties van de leerling naar de zorg voor de totale persoon van de leerling, inclusief zijn karakterologische vorming. Beets wijst er in dit verband op dat het gevaar niet denkbeeldig is dat juist hier die afwachtende houding van de school naar voren komt. Bij de beoordeling van intellectuele prestaties durft de leerkracht het uiteraard eerder aan een helder en duidelijk oordeel te geven, terwijl hij zich bij de beoordeling van de persoon van de leerling op glad ijs voelt komen en dus geneigd zal zijn zo'n duidelijk oordeel maar geheel achterwege te laten. Beets vraagt zich dan wel af: hoe komen die leerlingen dan nog tot zelfkennis? En deze zelfkennis is wezenlijk voor de volwassenwording. Van ouds is de kleuterschool de meest moederlijke school. Bij het lager onderwijs kreeg echter het mannelijk element - ook in de persoon van de mannelijke leerkracht - een met het leerjaar toenemende plaats. De school voor voortgezet onderwijs was de bij uitstek vaderlijke school. De verschuiving die in dit opzicht heeft plaatsgevonden, brengt Beets als volgt onder woorden: "Wie scherp opmerkt ziet dat deze middelbare school teveel "huiskamergedachten" koestert. Dat wil zeggen dat zij als "moederlijke school" met hetzelfde probleem zit, waarmee iedere moeder persoonlijk worstelt: zij kan het kind niet los laten', ze kan het slechts in haar onmiddellijke nabijheid 'de vrijheid laten' om te spelen, om gezellig bezig te zijn. De puberteitspsychologie, die op deze middelbare school nog floreert is vaak een verhulde en getransformeerde kleuterpsychologie". Dat oordeel liegt er niet om! Samenvattend zouden we de moederlijke school kunnen omschrijven als: afwachtend, zorgend, onduidelijk.

Als we de gegevens van Beets over de moederlijke school toepassen op het voorafgaande verhaal over kinderland, lijkt het voor de hand te liggen tot een simpele conclusie te komen: Montessori-onderwijs, e.d., vertonen het beeld van kinderland en tevens van de moederlijke school. Kinderland is in discrediet geraakt, de moederlijke school zal dan ook wel op zijn retour zijn. Niets is minder waar! Juist in de tijd van kinderland vertoonde de middelbare school - maar ook de lagere school op veel punten - het beeld van de vaderlijke school. Weliswaar sloot men het kind van veel van de harde werkelijkheid van de maatschappij af, maar t.a.v. het daar in de praktijk gebrachte prestatiestreven liet men het kind allerminst onkundig. Het was duidelijk, de maatschappij eiste later jonge mensen die wat konden presteren en daarop bereidde men in het onderwijs dan ook voor! De leerkracht trad patriarchaal-autoritair op, organiseerde op heldere en overzichtelijke wijze zijn leerstof, stelde doelen en wees wegen aan, eiste maximale inzet en hield het (voorlopig) eindpunt van zijn streven daarbij vast in het oog. Daarbij werd en passant ook zeker een stuk karaktervorming meegenomen. En nu moet dan de maatschappij in zijn volheid weer voor de jonge mens worden ontsloten. Weg met jeugdland! Ja, maar kennelijk niet met

de moederlijke school. Dat hoeft ook zeker niet de consequentie te zijn. Spreekt men niet over de matrificatie, de vermoederlij king, van onze maatschappij? De maatschappij kan worden getypeerd als een verzorgingsmaatschappij. Allerlei rolverschuivingen in de maatschappij, het emancipatiestreven, e.d. moeten juist als achtergrond worden gezien van overeenkomstige verschuivingen binnen het onderwijs. En binnen het onderwijs schrijdt de vermoederlijking voort. Wie herkent niet het afwachtende, het eindeloos uitstellen, het voor zich uitschuiven van keuzes en beslissingen? Wie herkent niet - ondanks alle doelstellingendiscussies (misschien leggen die daar juist het meest sprekende getuigenis van af!) - iets van het vage, onduidelijke, weinig doelgerichte van het veranderende onderwijs? Twijfel nemen we waar, twijfel aan het "hoe" en "waarheen". En ook het verzorgende, het beschermende karakter van het onderwijs is meer dan ooit aanwezig; in het onderwijs ligt het accent op het nodigende en vinden we de afwijzing van het uitdagende en eisende, meer weerbarstige, element. Dit wordt ook versterkt doordat de school steeds meer te maken krijgt met kinderen die de veilige geborgenheid van een goed huiselijk milieu missen en bij wie daarom ook de innerlijke rust ontbreekt om de uitdaging van de vaderlijke school aan te kunnen.

Voor deze ontwikkelingen kunnen we onze ogen niet sluiten in ons onderwijs. We zullen ook ervaren dat de werkelijkheid waarmee we worden geconfronteerd weerbarstig genoeg is. Toch kunnen we in deze ontwikkeling ook niet zonder tegenwicht te bieden meegaan. Dan zou ook van onze scholen gaan gelden: "De vaderen zijn niet meer". Ons onderwijs zal eisen moeten stellen, voor keuzes moeten plaatsen, moeten leren de consequenties van eigen verkeerd gedrag en gebrek aan vlijt te dragen, zal verantwoordelijkheid moeten aankweken, zal daarbij leiding moeten geven, wegen ontsluiten en andere toesluiten. Kinderland kan ons ideaal niet zijn, een vermaatschappelijkte jeugd in de zin van Lea Dasberg zeker ook niet. Voor haar is het belangrijkste criterium voor de volwassen-wording, het op eigen benen kunnen staan buiten een beschermende omgeving. Voor volwassenheid is echter niet slechts bepalend óf je je buiten een beschermende omgeving overeind weet te houden, maar ook hóe je in zo'n nietbeschermde omgeving je weg vast voor je leert zien en hoe je die weg met overgave aan taak en roeping leert gaan. En dat is toch vooral een vraag naar het perspectief van opvoeding en onderwijs.

5. Perspectief voor het christelijk onderwijs

Ook Lea Dasberg heeft goed beseft dat een perspectiefloze opvoeding gedoemd is te mislukken. Ook achter de meeste motivatieproblemen in het onderwijs ziet zij een gemis aan perspectief opdoemen. Het is heus niet alleen een toenemende werkeloosheid die zorgt voor dat gebrek aan perspectief, het is het totale gemis aan zin en doel van het leven.

In haar inaugurele rede, getiteld Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000 of Hulde aan de hoop legt Lea Dasberg daar ireffend getuigenis van af: "Wat is op dit alles het antwoord van de pedagogie? We stelden reeds: pedagogie is toekomstgericht, pedagogie eist een perspectief, pedagogie gaat uit van de groei. Wat vullen wij pedagogen in achter de stippeltjes van de door alle kinderen ter wereld wel eens gedachte, gedroomde en geuite zin: "later als ik groot ben...."?

Het ziet er naar uit dat we alle identificatiemogelijkheden die door kinderen zelf achter die stippeltjes worden ingevuld hebben verboden: vader worden is autoritair, moeder worden is ongeëmancipeerd, een held die het vaderland redt is reactionair, het geloof verspreiden is opium uitdelen aan het volk, een uitvinder worden is ongeoorloofde prestatiedrang, succes en roem wijzen op verfoeilijke wedijver, zieke mensen beter maken is bevordering van de overbevolking, een actieve rol in het bedrijfsleven is meewerken aan de groei waar onze wereld aan ten onder gaat. Waar laat men een kind dan nog voor leren? Wat stellen we kinderen in het vooruitzicht als ze hun best doen? Waar kan een kind nog naar verlangen, waar kan het nog nieuwsgierig naar zijn, waar kan het zich nog voor inzetten? " Lea Dasberg wil een perspectief voor zich zien, maar welk perspectief?

Als socialistische jodin koestert ze een ge5ecu/an.seerö? emessiaanse verwachting, ze hoopt OD een betere wereld en een betere mensheid. Maar waarop baseert zij deze hoop? Dan verschijnt Lea Dasberg voor ons als een gelovige: ze gelooft aan een betere wereld en grijpt zich aan dat geloof vast als aan het laatste redmiddel! Alleen, dat geloof richt zich op déze wereld. Geeft dan die wereld van nu, de nieuwe jeugd en de nieuwe maatschappij, reden om hoop te voeden? En dan kan Lea Dasberg slechts constateren dat in onze tijd het "doemdenken" begint te overheersen, een "doemdenken" dat zich richt op het magische jaartal 2000: "Zo gaat het jaar 2000 fungeren als het rode stopsein, niet alleen voor de economische groei, maar voor de totale menselijke existentie op aarde". De perspectiefloosheid grijnst je tegen. En haars ondanks blijft Lea Dasberg hopen met de kracht van een mens die zonder hoop nu eenmaal niet kan leven. Het is deze hoop die de drijvende kracht is achter veel onderwijsvernieuwingen die worden geïnspireerd door socialistische en modern-christelijke gedachten.

We moeten het Lea Dasberg toegeven, opvoeding zonder perspectief is heilloos. Cultuurpessimisme zonder meer geeft geen basis waarop je een opvoeding kunt bouwen en gestalte kunt geven aan het onderwijs. Maar is het perspectief voor het reformatorische onderwijs in deze tijd het door Lea Dasberg geschetste perspectief? Ik meen van niet. Ook de Heihge Schrift opent het perspectief van een toekomende heerlijkheid, van het rijk Gods dat in zijn volkomenheid nog komen moet. Het is overigens geen aards perspectief. Wel geeft het de enige blijvende zin ook aan deze aardse bedeling. Wel krijgt het ook nu al in beginsel gestalte in harten van mensen, maar de voltooiing ligt later. Juist ook omdat dit koninkrijk Gods niet van deze wereld is, wordt het ook niet door de inspanning van mensen gerealiseerd. Uat te weten bewaart ook bij het pedagogisch handelen voor kramp en moedeloosheid. Dat perspectief wordt geopenbaard in het Woord van God: het Woord is vleesgeworden, en datzelfde Woord komt ook terug! Vanuit dat "profetische Woord dat zeer vast is", worden wegen gewezen en krijgen ook nu nog jonge levens richting en doel.

We zeggen het Lea Dasberg na, maar dan in een andere zin: "Hulde aan de hoop".

D. Vogelaar.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Bekijk de hele uitgave van Friday 1 May 1981

De Reformatorische School | 100 Pagina's

GROOTBRENGEN DOOR KLEINHOUDENVISIES OP HET KIND, DE OPVOEDING EN HET ONDERWIJS

Bekijk de hele uitgave van Friday 1 May 1981

De Reformatorische School | 100 Pagina's

PDF Bekijken