Morele vorming begint bij jezelf

’t Is alweer even geleden. Op 5 december 2008 schuiven ze rond de tafel in hartje Amersfoort: drs. Daan Vogelaar, oud-directievoorzitter van de Pieter Zandt in Kampen, nog werkzaam als beleidsmedewerker van het directieoverleg reformatorisch vo, dr. Pieter Vos, lector morele vorming aan de Gereformeerde Hogeschool in Zwolle en prof. dr. Lennart Vriens, voor zijn VUT bijzonder hoogleraar vredespedagogiek in Utrecht. Het gesprek wordt geleid door drs. Evert Roeleveld, onderwijskundig beleidsmedewerker bij Driestar educatief, die hen na de kennismaking direct confronteert met de actualiteit. Is er een verband tussen Sinterklaas en morele vorming?

Gemeenschapsgevoel
Sinterklaas wordt door opvoeders gebruikt om een morele boodschap uit te zenden, is de eerste reactie van Vos. Vooral in het verleden was dat zo. Dat ziet hij bijvoorbeeld terug in de klassieke Sinterklaasliedjes. Daarin spelen belonen en straffen een centrale rol. Maar het accent is wel verschoven: tegenwoordig geeft de kindervriend in de eerste plaats handen en voeten aan het gemeenschapsgevoel van de bevolking. In een onderzoek van het Nederlands Centrum voor Volkscultuur komt Sinterklaas zelfs als de belangrijkste Nederlandse traditie uit de bus. De lector ziet een samenhang met het verlies van de samenbindende rol die levensbeschouwelijke tradities hadden. Sinterklaas moet dit vacuüm helpen vullen.

Dilemma’s
Vogelaar moet ook denken aan morele dilemma’s. ‘Sinterklaas is een typisch gezinsfeest en ik vier met plezier pakjesavond. Maar in mijn opvoeding had Sinterklaas de connotatie van rooms feest, waarin bovendien dingen werden uitgebeeld die niet echt waren.’
Zijn buurman Vriens, van huis uit katholiek, ziet de morele waarde van de sint vooral in de heiligheid die hij symboliseert. ‘Sinterklaas is voor kinderen een soort geheimzinnige kennismaking met iets heiligs. Hij laat ze voelen dat goed en kwaad niet alleen gaat over het alledaagse leven, maar dat er nog een dimensie achter zit. Ook bij kinderen die niet meer in de sint geloven, gaat er nog iets kriebelen als de goedheiligman komt en zelfs volwassenen stellen zich eerbiedig op.’

Verhalen
De gespreksleider legt de link naar de reformatorische school. Daar kennen we ze ook wel, de figuren die we ten voorbeeld stellen en waar we over vertellen. Vogelaar, van oorsprong historicus, noemt er een paar uit de vaderlandse geschiedenis: Willem van Oranje, Michiel de Ruijter. En we hebben de grote theologen uit de kerkgeschiedenis zoals Augustinus, Luther en Calvijn. ‘Het vertellen van geschiedenisverhalen wordt in het hedendaagse onderwijs nog wel eens ondergewaardeerd’, vindt Vos, ‘maar het verhaal is een heel krachtig middel in de morele vorming, zeker als je het vergelijkt met regels stellen of directe morele boodschappen uitzenden. Verhalen hebben vaak een spiegelende functie, ze nodigen uit tot nabootsing en tot identificatie.’

Eenzijdig
’t Kan wel een worsteling zijn hóe je een verhaal vertelt, welke keuzes je als leraar maakt. Vos is bang dat er behalve een vormende werking ook wel eens een vervormende werking van uitgaat. ‘Ik heb er echt een tijd over gedaan om te ontdekken dat Willem van Oranje ook minder fraaie kanten had.’ ‘Dat is moreel op het randje’, zegt Vriens van een eenzijdig verhaal. Ook Vogelaar meent dat je eerlijk moet zijn, zeker bij de opgroeiende jeugd. ‘Maurits was bijvoorbeeld niet getrouwd , maar had wel kinderen. Dan moet je dat benoemen, en het morele oordeel eraan vastknopen. Als historicus ben je te vaak geneigd om te relativeren, omdat je het plaatst in de context van de tijd.’
Maar die andere context is wel belangrijk, haakt Vriens daarbij aan. Verhalen dragen bij aan het vermogen van kinderen om zich te verplaatsen in een andere werkelijkheid. ‘Ik vind het voor de morele vorming heel wezenlijk dat ze niet alleen worden ingevoerd in de eigen traditie, maar zich ook leren te verhouden tot andere tradities of tot personen die anders handelen dan zijzelf.'

Vertrouwen
Wil een hoofdpersoon in een verhaal echt een voorbeeld zijn, dan moet je wel door dat verhaal of die figuur geraakt worden. Je moet er iets in zien dat kennelijk van waarde is, meent Vriens. Dat brengt hem op het ontstaan van waarden en normen. In zijn visie is dat niet slechts een rationeel leren, maar heeft het een diepere affectieve en lichamelijke basis, die al gelegd wordt in de jongste kinderjaren. ‘Als je nooit gevoeld hebt dat je vertrouwd wordt en dat je anderen kunt vertrouwen, dan kun je de betekenis van het begrip vertrouwen met woorden bijna niet uitleggen. Of als je nooit gemerkt hebt dat om je gegeven wordt, hoe kan iemand je dan vertellen wat solidariteit is? Die affectieve laag wordt volgens mij grandioos onderschat. Sluit een verhaal aan op de diepere laag die bij iemand aanwezig is, dan kan het een voorbeeld zijn. Als het dat niet doet, dan heb ik er mijn twijfels bij.’

Jeugdcriminaliteit
Kan je de lijn ook doortrekken? Betekenen de toenemende morele problemen dat er in de jonge kinderjaren minder waarden worden ervaren, dat er minder affectief leren is?
‘Ik weet niet of de problemen echt groter worden’, antwoordt Vriens. ‘Statistisch schijnt de jeugdcriminaliteit niet toe te nemen. En voor zover er een toename is, komt het waarschijnlijk omdat wat vroeger vervelend gedrag heette, nu in de juridische sfeer wordt getrokken. Mijn indruk is eerder dat we leven in een cultuur die niet goed weet waarop zijn dragende waarden gebaseerd zijn. Ouders voeden waarschijnlijk niet minder of slechter op, maar ze hebben een minder duidelijk beeld van wat wel en niet vast staat aan waarden en normen.’ Vogelaar herkent dat. ‘We willen kinderen vormen tot volwassen mensen, maar hebben we wel een beeld van wat volwassenheid dient te zijn, anders dan dat je dingen zelfstandig kunt doen?’

Afschuiven
Vos ziet nog iets opmerkelijks meespelen in het gevoel van moreel verval. Uit onderzoek blijkt dat het merendeel van de bevolking het gebrek aan waarden en normen als een serieus probleem ziet en zich er zorgen over maakt. Maar tegelijk zegt bijna iedereen dat het probleem niet bij hemzelf zit. Men voelt een dreiging, maar is heel snel geneigd die af te schuiven op een ander. ‘Daar zie ik ook een morele houding in: we zetten ons niet samen in voor het oplossen van een probleem. Dat ligt natuurlijk in de lijn van het feit dat we leven in een cultuur van naar jezelf toe redeneren, zelf aan je trekken komen. Bij problemen vragen we ons snel af hoe een ander eigenlijk zou moeten zijn. Maar morele vorming begint met nadenken over jezelf.’

Groepsprocessen
Een opvoeder moet eerst aan zichzelf sleutelen en met zichzelf bezig zijn voordat hij überhaupt kan opvoeden, beaamt Vogelaar. Als je een probleem signaleert, ligt het voor de hand om eerst te kijken naar de opvoeder en het voorbeeld dat hij geeft. ‘Al zijn er in je omgeving natuurlijk wel altijd concurrerende voorbeelden, die het opvoeden moeilijker of makkelijker maken. Oudere pedagogen gaan uitsluitend uit van de verhouding opvoeder en opvoedeling, maar ik ben het steeds meer als gegeven gaan zien dat ook allerlei groepsprocessen meespelen. In de onderwijssetting heb je te maken met een leeftijdsgroep die voor een deel ook elkaar opvoedt. Voor mij blijft de rol van de opvoeder nog steeds primair, maar dat andere speelt ook een belangrijke rol.’

Sporen
In het onderwijs zijn de meest leraren zich wel bewust dat zij die rol van opvoeder hebben, meent Vos. Leraren die denken dat zij er alleen zijn voor het vak, kom je zelden meer tegen. Ook in het geven van een vak is een leraar altijd moreel vormend bezig. De lector legt dat uit aan de hand van het begrip karakter, dat is afgeleid van een woord dat kerven of krassen betekent. ‘In feite zet elke handeling of ervaring een krasje in iemands persoonlijkheid. Op het moment dat je de handeling herhaalt, verdiep je dat krasje. Dat zal ertoe leiden dat hij de volgende keer in zo’n situatie geneigd is in dat spoor te bewegen. In dit beeld zie je dat vorming altijd plaatsvindt, of je daar nu bewust invloed op uitoefent of niet. Omdat leraren een belangrijke rol spelen in het leven van kinderen, moeten ze hier goed over nadenken. Hoe wil ik vormen? Dat heeft niet alleen met lesinhouden, maar ook met de docent zelf te maken, met de manier waarop hij zijn vak geeft, leerlingen stimuleert, de aandacht die hij leerlingen geeft, de mate waarin hij ze kent, enzovoort.’

Mediacultuur
Je moet het opvoederschap van docenten op waarde schatten, erkent Vriens. Niet onderschatten, maar ook niet overschatten. Iedere docent reikt zijn leerlingen iets aan. Maar leerlingen maken zelf uit wat zij wel meenemen en wat niet. ‘Er zijn in onze mediacultuur zo ontzettend veel invloeden die op jongeren afkomen. Maar de vraag is wel in hoeverre het diepe en blijvende invloed is. We hebben de neiging om veel te veel naar de korte termijn te kijken en vergeten dat kinderen soms 25 jaar nodig hebben om hun eigen morele oriëntatie te vinden.’ Terugkomend op de bijdrage daarin van de leraar, vindt de pedagoog een paar dingen cruciaal. Een leraar mag níet cynisch zijn, hij moet echt zijn, integer, geen waarden preken die hij zelf niet aanhangt en hij moet een positief voorbeeld geven. ‘Anders moet je geen leraar worden, al ben je nog zo goed in je vak.’

Middeleeuws
Van kinderen en jongeren wordt ontzettend veel verwacht. ‘Lea Dasberg stelt in een van haar boeken het romantisch kindbeeld ter discussie, maar het lijkt nu wel of we terug zijn in een Middeleeuwse toestand. Je kunt je afvragen of de jeugd die 25 jaar wel krijgt om volwassen te worden’, reageert Vos op de vorige spreker. Maar ze heeft die tijd wel nodig, meent Vriens. Dat proces kun je niet versnellen. Tegelijk met het teveel aan eisen constateert hij een gebrek aan grenzen. ‘Het lijkt iets te verschuiven, maar wat heel lang onderbelicht bleef, is dat jonge mensen recht hebben op het conflict als dat nodig is. Opvoeders moeten grenzen durven stellen, of als het gaat om jongeren die niet meer aan de hand lopen, de boodschap durven uitdragen dat ze ergens voor staan. Door die tegendruk gaan jongeren nadenken over hun waarden, of over de energie die ze erin willen steken om hun waarden tegenover anderen te doen gelden. Bovendien merken ze dat ze de opvoeder niet onverschillig zijn. Als je als opvoeder alles toegeeft, is dat ook een vorm van pedagogische verwaarlozing.’

Profileren
In het onderwijs lijkt het wel of men die kant niet kent en het alleen gaat om aanmoedigen en stimuleren, merkt Vogelaar op. Vos legt er nog de aandacht voor het individuele kind naast. ‘Er ligt veel nadruk op diversiteit en adaptief maken van het onderwijs, wat ik op zichzelf goed vind. Ik proef minder gevoel voor de vormende waarde van de klas als gemeenschap en het leren om je daarin in zekere zin aan te passen.’ Dat laatste ziet Vriens op schoolniveau juist wel komen. ‘Scholen gaan zich duidelijker profileren: hier staan wij voor, dit zijn onze uitgangspunten en deze regels horen daarbij. Je kunt bijvoorbeeld van een leerling vragen dat hij geen racistische uitlatingen doet, al kun je niet afdwingen dat hij niet racistisch denkt.’ Maar zijn beide collega’s vinden alleen regels te mager. ‘Je wilt toch ook de vorming van die persoon. Ik zou willen dat leraren over zo’n onderwerp ook het gesprek aangaan met leerlingen.’ ‘Dat sluit ik in’, reageert Vriens. ‘Van een duidelijke schoolvisie op de gemeenschap die zij is, mét leraren die die visie dragen, kan een krachtig moreel appèl uitgaan.’

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen