Meerstemmige partituur

Samenklank: ieder op zijn eigen wijs
In het begin van zijn boek over een muzikaal kwartet schrijft Vikram Seth: “De afgelopen dagen mogen voor ons nog zo belastend zijn geweest, onze discussies over mensen of politiek nog zo emotioneel, en onze meningsverschillen over wat we gaan spelen, en hoe, nog zo diepgaand, die toonladder herinnert ons eraan dat we als het er op aan komt één zijn. Als ik dit speel, geef ik me over. Ik word de muziek” (Seth 1999: 15). Dit artikel diept de verschillende elementen uit die van belang zijn in het onderzoek naar de diversiteit in manieren waarop leerkrachten vorm geven aan het onderwijs in scholen met een formele christelijke (protestants christelijke of rooms-katholieke) identiteit, en zoals die in dit citaat verwoord zijn. Het is niet altijd even gemakkelijk, in het citaat is het woord ‘belastend’ gebruikt; het raakt de betrokkenen (discussies zijn emotioneel), de interpretaties van het ‘wat’ en ‘hoe’ van ‘de’ traditie verschillen (er zijn meningsverschillen) en men is ervan overtuigd dat het leven geleerd en geoefend wil worden (de dagelijkse oefening van de toonladder). Gevolg van dat alles is overgave aan de samenklank van ieder op zijn eigen wijs.

Niet altijd even gemakkelijk
Vorm geven aan de christelijke traditie ervaart men op veel plaatsen in het onderwijs als problematisch. In de praktijk op basisscholen en in onze onderzoekspraktijk lopen wij hier regelmatig tegenaan (Bakker 2004: 5). Het probleem is de crisis van de christelijke traditie in een geseculariseerde en multireligieuze samenleving. Die crisis zien wij terug in de christelijke basisscholen, scholen die op de één of andere manier de christelijke traditie in hun grondslag hebben opgenomen. Deze scholen staan weliswaar in één christelijke traditie, maar de beleving van die traditie is niet langer uniform, evenmin als de manier waarop leerkrachten er mee omgaan in de praktijk van alledag. Een crisis die fataal kan zijn, wanneer we haar tegemoet treden met voorgegeven antwoorden, met reeds gevormde oordelen – met vooroordelen (Arendt 1994: 102). De behoefte is groot om op zoek te gaan naar nieuwe wegen om, wat algemeen in de samenleving als crisis wordt ervaren, als een open mogelijkheid op te pakken.

De zoektocht naar nieuwe wegen zien we bij ouders, als eerste opvoeders van de komende generatie. Sommigen richten zich tot de kerk, maar horen daar antwoorden waarvoor zij geen vragen hebben, en voor hun eigen levensvragen vinden zij in de kerk geen gehoor meer. Zij ervaren aan den lijve wat het betekent dat de christelijke traditie in onze samenleving in crisis verkeert. Wat de geloofsopvoeding van hun kinderen betreft staan zij met lege handen. De generatie van ouders die zich geen vragen stelden bij het geloof maar zekerheid vond in de antwoorden, heeft plaats gemaakt voor ouders voor wie de antwoorden niet passen bij hun levensvragen. Juist in het vóórdoen op het gebied van godsdienst ervaren deze ouders een grote verlegenheid. In de geseculariseerde samenleving is voor sommige ouders ‘de godsdienst van hun vader’ verdwenen (Mak 1996, Alma 1998). Hun alledaagse zinverlening is niet langer ingebed in een traditioneel kader. Zij missen het ‘hemels baldakijn’ waaronder de woorden klonken waaraan zij hun alledaagse (en zondagse) en uiteindelijke zinverlening ontleenden (vgl. Van der Lans z.j.; Alma 1993). Onder het ‘hemels baldakijn’ vandaan gekomen, zoeken die ouders bouwstenen voor een eigen levensbeschouwing elders. Het proces van het construeren van een eigen kijk op het leven met behulp van diverse bouwstenen wordt aangeduid met het begrip ‘bricolage’ (Janssen 1994). Het contact met andere levensbeschouwingen en nieuwe godsdienstige concepten leidt tot hybride begrippen (zie ook: Ter Avest 2003). Nieuwe religieuze bewegingen zorgen voor een ander soort onderdak. Niet alleen religieuze bewegingen, ook maatschappelijk betrokken actiegroepen geven richting aan het dagelijks handelen van mensen, en voorzien zo niet alleen in de alledaagse maar ook in de uiteindelijke zinverlening van mensen. De op grond van bouwstenen, stammend van verschillende ideële groeperingen, geconstrueerde eigen kijk op het leven, maakt de levensbeschouwing meerstemmig. Eenstemmig echter lijkt de vraag naar de plaats van de christelijke traditie, in een tijd waarin met het wegvallen van de traditionele kaders, er meer vragen dan antwoorden zijn. Men hoort meerstemmigheid in het zoeken naar een ‘hernieuwd verstaan van de traditie’, een nieuwe relatie met de aanstekelijkheid van het eerste uur, het enthousiasme van het Pinksterverhaal van ‘wind en vuur’. De christelijke traditie heeft bepaalde verhalen geselecteerd, deze gewaardeerd en andere ondergewaardeerd. Dat laatste heeft er mede aan bijgedragen dat bepaalde groepen mensen zich niet herkennen in de bijbelverhalen. Zij lezen en horen daarin over ervaringen die de hunne niet (meer) zijn. Meer nog dan om een ‘hernieuwd verstaan van de traditie’ gaat het ons inziens om het opnieuw ervaren van de inspiratie van de verhalen uit het verleden. Echter, de invloed en de betekenis van de godsdienstige traditie op de samenleving is afgenomen. In het onderwijs hebben de zuilen tot nu toe formeel stand gehouden. Het wegvallen van het belang van de traditionele kaders die de gemeenschappelijkheid van de zuilen bood, heeft geleid tot een grotere belasting van individuele leerkrachten. In 1992 heeft dat geleid tot de oproep van de toenmalige minister van onderwijs tot een diepgaande analyse en discussie met betrekking tot de pedagogische opdracht van het onderwijs. Meer dan alleen om het gesprek over normen en regels in de school, gaat het bij de pedagogische opdracht over de ontwikkeling van een waardenoriëntatie die zich niet beperkt tot het leven in de school, maar die zich uitstrekt tot de samenleving waarvan de school, als tussenruimte tussen gezin en samenleving, voorportaal en oefenruimte is (Ten Dam 2004). De school als tussenruimte vormt de praktijk waarin en waarmee wij in ons lectoraat onderzoek doen. Het lectoraat ‘Ontwikkeling van Veelvormig Christelijk Basisonderwijs’ van de Christelijke Hogeschool Nederland (CHN) bestaat momenteel uit vier personen1 die samen op zoek zijn gegaan naar mogelijke antwoorden op de crisis. In de aanvraag van het lectoraat staat als opdracht geformuleerd de ‘wetenschappelijke bestudering’ van ‘de bijzondere plaats die de christelijke traditie inneemt’, en ‘het levend houden van de christelijke traditie’. Als taak is ook genoemd ‘het aanbrengen van noodzakelijke aanpassingen aan de tijd’ en tot slot ‘het ontwikkelen van een praktijktheorie’. Die opdracht impliceert evenzoveel vragen. Wat houdt die bijzondere plaats in, op welke manier houd je een oude traditie levend - ‘aanpassen aan de tijd’: hoe doe je dat? En vooral: op welke vragen wil die praktijktheorie een antwoord zijn? Geen gemakkelijke vragen. Opvoedingsvragen. Vragen rondom een lange traditie, in een oude wereld, want: ze zijn ouder dan het kind zelf2. Die lange traditie reikt ons verhalen aan over het omgaan met meerstemmigheid. Door die verhalen laten wij ons inspireren op onze zoektocht.

Geraakt door verhalen
Een 16-jarige havo-scholier wordt gevraagd naar wat het verhaal van Pinksteren is, en antwoordt: “... dat Jezus ging dauwtrappen op het meer van Geneseret”. Deze opmerking bewijst dat mensen eerder moeilijke woorden dan een eenvoudig verhaal onthouden (Van den Heuvel 1986). En eenvoudig is het verhaal als we kijken naar wat er staat. Het lijkt op een stripverhaal zoals de verteller de gebeurtenissen voor ons op een rij zet: geroezemoes in de straten, volk dat van heinde en verre de stad in is getrokken om feest te vieren, een ruimte vol met mensen, een hevige wind, tongen van vuur die zich op ieder van de aanwezigen neerzetten, mensen die in vreemde talen spreken. “Dronkemanstaal?”, vragen de omstanders zich af. Dat staat er. Er staat meer dan er staat. Het feest waarvoor de mensen naar Jeruzalem zijn gekomen is het oogstfeest. Het maaifeest noemen zij het. Inspanning van de kant van de mens, strijd tegen droogte en overstroming, noeste arbeid op het land, heeft als resultaat opgeleverd dat er gemaaid en geoogst kan worden. De mensen komen bij elkaar om de vrucht van de samenwerking tussen mens en natuur te vieren. De oogst geeft uitzicht op voedsel, genoeg voor iedereen. Niet alleen voor degene die heeft gezaaid en geoogst, maar voor iedereen. Voordat mensen beseffen dat het voedsel voor iedereen is, zijn er enkelingen die anderen daar op wijzen. Dat lezen wij bijvoorbeeld ook in het Oude Testament, in het verhaal van Ruth. Zij heeft niet gezaaid, maar ze deelt wel mee in de oogst. Boaz leert ons in dat verhaal dat iedereen mee mag oogsten. Een voorganger is hij. Zo gaan ook in deze tijd mensen ons voor; bezielde kleine groepen lopen voorop en geven inzicht, en daarmee uitzicht op een betere wereld. In de praktijk van het onderwijs, de praktijk van alledag, zoeken en vinden wij voorgangers, leerkrachten (in-opleiding) die voorbeeldige praktijken ontwerpen voor hun leerlingen. Wij oogsten die voorbeelden als koren op de molen voor een praktijktheorie, opdat anderen zich ermee kunnen voeden, zich erdoor laten inspireren.

De volgelingen van Jezus zijn in Jeruzalem bij elkaar gekomen om het oogstfeest te vieren. En “zij spraken met elkaar over alles wat was voorgevallen”, hoe Jezus ter dood was gebracht. Een kleine groep verslagen mensen die samen tot het inzicht komen dat het levensverhaal van Jezus voor ieder van hen persoonlijk ongekende kracht biedt. Zij krijgen de geest en raken in vuur en vlam. Het verhaal van Jezus zet hen in beweging. Wat zij zojuist van elkaar begrepen hebben over de betekenis van Jezus’ leven en sterven voor ieder van hen, daarover kunnen zij niet zwijgen. Zij doorbreken de stilte na de dood van Jezus. Aan ieder die oren heeft om te horen, vertellen zij hun verhaal. In de beeldende taal van wind, vuur en tongen vindt het ongrijpbare een voertuig om te verhalen over een werkelijkheid die het bestaan te boven gaat. Het verhaal vindt weerklank. Mensen worden gegrepen door de taal die de vrienden van Jezus spreken. Het is een vreemde taal, anders dan anders, en toch stemmen mensen er uit de grond van hun hart mee in. “Voor elke inwoner van de stad, waar die ook vandaan komt, is er een woord van bemoediging en nieuw leven” (Roebben 2003: 70). Mensen zijn ontroerd en geraakt door het vreemde verhaal, dat hen verwart en tegelijkertijd weldadig aandoet. Zij zien de wereld vanaf dat moment met andere ogen. Ze zijn ver-ander-d. De vrienden van Jezus zijn bijeen in één ruimte, onder elkaar, naar binnen gericht en als het ware opgesloten in hun verdriet om het sterven van Jezus. Zij vrezen het einde van de Jezus-Beweging. In gesprek met elkaar ontdekken zij de betekenis van het leven en sterven van Jezus. Op de één of andere manier is Hij er nog steeds voor hen, anders dan zij ooit voor mogelijk hadden gehouden. Die ontdekking geeft hen vertrouwen in zijn blijvende aanwezigheid. Dat inzicht grijpt hen aan. Het geeft hen kracht. In het Hebreeuwse woord roeach zit die kracht. Het woord roeach betekent niet alleen ‘wind’, maar duidt meer nog op de kracht er van, de kracht die in beweging zet, wind-kracht. Enthousiast gemaakt door dit gedeelde inzicht kunnen en willen de vrienden van Jezus niet langer zwijgen. Uitgetild boven zichzelf treden zij naar buiten. Eenmaal buiten gekomen zoeken zij naar woorden om hun unieke ervaringen mee te delen aan ieder die het horen wil. Dat kan niet in woorden uit de gewone omgangstaal. Deze gewone omgangstaal wil nog wel op de markt, op kantoor, tijdens de lessen en in de pauzes. Maar zo gauw het over je vader of moeder gaat, zo gauw een geliefde in het spel is, ligt het allemaal veel gevoeliger. Communicatie is in zo’n geval meer dan informatie uitwisselen. Het gaat om de uitwisseling van gevoelens. Zulke gesprekken verlopen vaak wat stuntelig, de zinnen zijn gebrokener, het gaat met horten en stoten en ‘bij benadering’. Om niet te zwijgen over wat ons ten diepste beweegt, gebruiken wij beelden, brokstukken, visioenen, flarden van dromen en intuïties (Oosterhuis 1993). Deze metaforen geven geen definitie, maar een beschrijving ‘bij benadering’ van ervaringen en verhoudingen met God (McFague 1982). Geheimtaal lijkt het, maar de goede verstaander heeft slechts een half woord nodig. Wil het in de omgang tussen mensen werkelijk ergens over gaan, dan schieten woorden uit de gewone omgangstaal tekort. Op dat moment gebruik ik de kracht van beelden, en ik zeg dat ik ‘de grond onder me weg voel zakken’, of - in een heel andere situatie - dat ik ‘in de wolken ben’, of nog weer iets anders, dat ik ‘vlinders in mijn buik heb’. De vrienden van Jezus, ‘in vuur en vlam’, delen hun ervaring met de mensen buiten. Zij beseffen dat het zojuist gegroeide inzicht hen onderscheidt van de anderen. De behoefte aan herkenning en erkenning doet hen de straat op gaan. Zij willen niet alleen staan in die verwarrende ervaring, ze willen bij de anderen blijven horen. Herkenning van het gemeenschappelijke in hun ervaring zoeken zij, en tegelijkertijd erkenning van de unieke betekenis van die ervaring in ieders persoonlijk leven. Die unieke betekenis beleven zij pas ten volle als zij die mee-delen met de ander. Beelden omvatten een veelheid aan interpretaties. Meerdere stemmen vinden gehoor bij elkaar. Daar wordt traditie geboren, traditie waarin pluraliteit een gegeven is (Arendt 1994; Skeie in: Jackson 2004). Lijkt het in dit verhaal te gaan om een kort en heftig moment, aannemelijker is het dat in dit verhaal een jarenlang leerproces van voortschrijdend inzicht is verbeeld. Het voortschrijdend inzicht dat wij ‘de christelijke traditie’ noemen. Naar de manier waarop opvoeders in het onderwijs omgaan met die christelijke traditie, dat proces van voortschrijdend inzicht, doen wij in het kader van ons lectoraat onderzoek.

Thuis raken in geloof3
Ouders zijn de eerste opvoeders, de eerste personen bij wie kinderen levensbeschouwing ervaren. Ouders vormen de kleine, intieme, meest nabije en veilige kring om het kind heen. De ouders en het gezin waarin het kind opgroeit, noemt Bronfenbrenner het microsysteem (Bronfenbrenner 1977). Daar omheen situeert hij andere kringen, zoals die van de school en de samenleving. In zijn ecologisch model van ontwikkeling vormt het gezin de kern van de wereld waarin het kind opgroeit. Het is allereerst in deze beschermde kern waarin hij thuis raakt in de wereld, een wereld die er al was voordat hij kwam. Zijn vader en moeder waren er allebei al, misschien zelfs met een ouder broertje of zusje; zij waren er al in hun familie en met hun vriendschappelijke en werkrelaties. Het dorp of de stad waarin hij op groeit, het land, de cultuur, dat alles is er. De wereld ligt klaar voor hem als hij, de lang verwachte, zijn intrede doet. Ouders maken het kind vertrouwd met de kleine wereld van het gezin. Het ‘beschutte thuis’ is de wereld waarin het kind een gevoel van ‘belonging’ (Taylor 1991) ontwikkelt, een ‘wij-gevoel’. Niet alleen met mensen, ook met gewoonten maakt het kind kennis. Vaste gebruiken die structuur aanbrengen in de wereld. Zoals met de aan routine grenzende gewoontes bij het aan tafel gaan en rond het naar bed brengen. Het kind leert er dat het thuis zo gaat en niet anders, hij kan daarop bouwen. Socialisatieprocessen leiden ertoe dat het kind zelfstandig leert participeren als lid in het kleine wereldje om hem heen. Ouders leven voor, het kind doet na en doet mee. Voorbeeld-ig gedrag van de ouders nodigt uit tot participatie bij het kind. In de supermarkt zien wij een vader met het winkelwagentje, en het kind ernaast met zijn eigen kleine winkelwagentje; in de keuken zien we een moeder aan de afwas en een kind balancerend op een krukje met een theedoek in de hand een kopje afdrogen. Ouders laten in hun gedrag zien wat zij belangrijk en waardevol vinden. Naast verzorgende taken behoort het ook tot het domein van de ouders om het kind te begeleiden bij het verwerven van een eigen positie in de wereld en de ontwikkeling van een stellingname daarin, zijn eigen levensbeschouwing (Schoorl 1992: 110). Het leren van gewoontes en gebruiken, zoals die bij het afwassen en het boodschappen doen, leidt kinderen in de waardenoriëntatie en de levensbeschouwing van de ouders. Onder een levensbeschouwing verstaan wij in navolging van Geurts ‘een geheel van opvattingen dat dient als een min of meer objectief gevoelde verklaring, en tot oriëntatie in de verwarrende werkelijkheid waarin de mens leeft. Levensbeschouwing geeft houvast doordat het een ongeordende werkelijkheid op een voor het individu bevattelijke wijze ordent’ (Geurts 1997: 20; vgl. Andree 1991, Dekker en Stoffels 2001; Van der Lans z.j.). Socialiseren in de wereld is wat ouders, veelal onbewust, met hun kinderen doen. Zo ‘doen’ ouders ook levensbeschouwing en laten zij zien dat godsdienst een plek heeft in dat ‘geheel van opvattingen dat dient als een min of meer objectief gevoelde verklaring’. Reeds ontwikkelde manieren om de christelijke traditie door te geven, zijn beschreven door de filosoof Snik (1990). In zijn analyse van de godsdienstige opvoeding sluit hij aan bij wat er bekend is uit theorieën over de religieuze ontwikkeling van kinderen en jongeren. Hij onderscheidt in zijn model4 achtereenvolgens vier verschillende fasen. In de eerste plaats noemt hij de fase van het ingroeien in de gewoontes van thuis. Zonder verdere toelichting leert het kind de vaststaande volgordes van: eerst handen wassen, dan aan tafel gaan om te eten, en: na het plassen, handen wassen. Zo leert het kind ook de handen vouwen en de ogen te sluiten voor het bidden. Als het kind wat ouder wordt, geven ouders bij hun handelingen een toelichting. Zij verhelderen in de tweede fase hun doen en laten, al was het alleen maar omdat het kind voortdurend de ‘waarom’-vraag stelt: ‘Waarom moet ik eerst mijn handen wassen?’ Ouders verwoorden hygiënische regels, en doen voor hoe je het zand onder je nagels vandaan borstelt na het spelen in de zandbak. Alhoewel het antwoord: ‘Daarom!’ menig ouder soms voor op de tong ligt, daagt het kind met al zijn ‘waarom’-vragen de ouders wezenlijk uit tot het binnenleiden in de wereld waarvan hij deel uitmaakt. De derde fase kenmerkt zich door de argumenten die ouders voor hun doen en laten geven. Zij vertellen het kind niet alleen wat zij doen, ook de redenen daarvoor reiken zij het kind aan. Het kind krijgt de abstracte waarden te horen, die ten grondslag liggen aan de concrete regels. Ook leggen de ouders de relatie tussen concrete handelingen en religieuze begrippen, zoals tussen het wassen van je handen met water, en de reinigende functie van water in het ritueel van de doop, of de rituele reiniging in de Islam. Niet alleen wat hoort (met schone handen aan tafel gaan), maar ook waarom het zo hoort en niet anders, komt in deze fase aan bod. Het kind maakt het zich eigen, raakt thuis in het geloof.

Zelf leren geloven
De laatste fase die Snik onderscheidt in zijn model onderscheidt zich van de andere fasen door kritisch-argumentatieve karakter ervan. Zijn de eerste drie fasen te beschouwen als socialiserende fasen, waarin het kind – rekening houdend met het niveau van zijn ontwikkeling – steeds meer thuis raakt in het geloof van zijn ouders, de laatste fase kenmerkt zich door een kritische distantie van het kind ten opzichte daarvan. Snik situeert deze fase in de puberteit, waarin de in zijn aard eindige en hiërarchisch onderschikkende opvoedingsrelatie tussen ouders en kinderen, langzaam maar zeker plaats maakt voor een meer nevenschikkende relatie. Bronfenbrenner geeft zijn model van ecologische ontwikkeling grafisch weer in concentrische cirkels die de verschillende ‘nested’ systemen representeren waar het kind gedurende zijn ontwikkeling op de een of andere manier mee te maken krijgt. De binnenste kern wordt gevormd door het gezin. Daaromheen situeert hij de schillen van wat hij noemt het meso-systeem, het exo-systeem, en het macrosysteem. Micro- en meso-systeem kenmerken zich door de actieve participatie van het kind en wederzijdse beïnvloeding. Het meso-systeem is een tussenruimte tussen gezin en samenleving. De overgang van het ene systeem naar het andere, van het gezin naar school, noemt Bronfenbrenner een ecologische transitie, en is zijns inziens een stimulans in de ontwikkeling van het kind. ‘Botsing van culturen’, van thuiscultuur en schoolklimaat, vormen volgens hem een uitdaging, een prikkel voor de ontwikkeling van het kind. Ontwikkeling die hij beschrijft als een steeds sterkere bewustwording van de omgeving en de steeds groter wordende kundigheid die wereld mee in stand te houden of te veranderen (Bronfenbrenner 1979: 9). Tussenruimte is de school, lezen wij ook bij Ten Dam e.a (2004: 33). In de tachtiger jaren van de vorige eeuw is in de ‘tussenruimte’ van het christelijk onderwijs gezocht naar antwoorden op de vraag van leerkrachten hoe om te gaan met de anders-gelovige leerling. Was het onderwijs aanvankelijk, in verband met de verwachte terugkeer van de ‘gastarbeiders’, gericht op het leren van de eigen taal en cultuur (waaronder de godsdienst), later is meer de nadruk gelegd op integratie in de Nederlandse cultuur. Dit laatste is in overeenstemming met het UNDP rapport (2004) waarin de nadruk gelegd wordt op ‘cultural liberty’ en men zich voorstander toont van een samenleving als een ‘community of communities’. Een gevolg van de emancipatie van de Turkse en Marokkaanse minderheidsgroeperingen is de articulatie van de eigen etniciteit en de eigen godsdienst als een belangrijk aspect van de identiteit. In de tussenruimte van de school vragen zij om het zelf leren geloven van hun kinderen.

Scholing in geloof
“Het bevorderen van de identiteitsontwikkeling of de persoonsvorming van leerlingen mede met het oog op hun (toekomstige) participatie in een democratische, multiculturele samenleving” is de kerntaak van het onderwijs (Ten Dam e.a. 2004: 28). Knauth noemt als taak van het primair onderwijs het voorbereiden van kinderen en jongeren op “een verstandig leven in een duurzame multiculturele samenleving” 5 ( Knauth 1997). Wat genoemd wordt in relatie tot de basisscholen, geldt evenzeer voor studenten in het hoger beroepsonderwijs. Knauth benadrukt dat deze taak evenzeer geldt ten aanzien van minderheden, als voor kinderen uit de dominante groepen in de samenleving. Articulatie van het verschil, zegt hij, kan alleen dan plaatsvinden wanneer wordt uitgegaan van de principiële gelijkwaardigheid van verschillende levensbeschouwingen. Weiße gaat nog een stap verder en stelt dat zonder de articulatie van het verschil, het serieus nemen van de ander in zijn anders-zijn, de mens niet tot zich zelf kan komen. De ander maakt me bewust van wie ik ben, ik kan niet zonder de ander. Weiße spreekt van een wederzijdse afhankelijkheid in de persoonsvorming, als voorwaarde voor het samenleven (Weiße 1997: 114). De Engelse godsdienstpedagoog Robert Jackson (1997; 2000; 2004) legt de nadruk op de ervaringswereld van het kind, in zijn hermeneutische benadering6 van het godsdienstonderwijs. Bewustmaking van de eigen concepten is een essentieel onderdeel in zijn benadering, om die vervolgens te contrasteren met de conceptuele schema’s van anderen: andere kinderen in de klas, de leerkracht of gelovigen zelf uit een bepaalde godsdienstige traditie, die vanuit een binnen-perspectief kennis kunnen overdragen over de betreffende traditie en wat die voor hen betekent. De overtuigingen van mensen worden gezien tegen de achtergrond van de geloofsgemeenschap waar zij deel van uitmaken, en de godsdienstige traditie waartoe zij behoren. Reflectie stimuleert de bewustwording van de eigen positie, die Jackson aanduidt met het begrip ‘edification’. Zijn werkwijze sluit aan bij wat Hermans heeft genoemd de ‘botsing van horizonten’, in tegenstelling tot de ‘versmelting van horizonten’ zoals Gadamer dat heeft beschreven (in: Ploeger 1993; Maex 2003). Een andere benadering is die, waarin voor het onderwijs vooral de taak is weggelegd de leerling te stimuleren tot ‘religieuze geletterdheid’, zoals Andrew Wright dat voorstaat (in: Jackson 2004). Hij duidt daarmee op taalvaardigheid als basis voor het begrijpen van de betekenis van godsdienst in het leven van mensen. Taal, zegt hij, geeft de mogelijkheid bepaalde aspecten in de werkelijkheid te zien. Taal vormt de gedachtewereld (Bruner 1996). Religieuze taal legt een religieuze werkelijkheid bloot. Daarmee sluit Wright aan bij het gedachtegoed van Sundén, die zegt dat er geen religieuze ervaring kan zijn zonder de verhalen waarin woorden zijn gegeven aan de religieuze ervaringen van mensen voor ons (Sundén 1966). Vanwege de beeldende taal in die verhalen lijkt metafoorcompetentie een noodzakelijke, maar niet voldoende, voorwaarde voor het verstaan van godsdienstige verhalen (Ter Avest 2003). Het begrijpen van symbolische uitdrukkingen in religieuze taal, waarin verschillende stijlfiguren worden gebruikt zoals metaforen, parabels, modellen en verhalen, is erg belangrijk voor alle godsdiensten, schrijft de Turkse hoogleraar godsdienstpedagogiek Mualla Selçuk in haar toelichting bij haar model voor godsdienstonderwijs waarin ‘respect’ centraal staat7 (Selçuk z.j.; zie ook: Kuindersma 1998). Evenals Jackson gaat ook John Hull (Grimmitt 2000; Jackson 2004) uit van de ervaringen van het kind en de eigen betekenisgeving. Aan de hand van religieuze objecten en symbolen verkennen kinderen door middel van het vergelijken met objecten uit hun eigen leefwereld. De leerkracht helpt de kinderen overeenkomsten te vinden, en verschillen te articuleren, waarbij deze niet aarzelt religieuze termen te gebruiken, ook al denken volwassenen soms dat dergelijke termen voor kinderen te moeilijk zijn. Woorden als ‘rechtvaardigheid’ en ‘naastenliefde’ krijgen aan de hand van concrete objecten in ‘ernstig spel’ (Alma 1998: 307) betekenis voor het kind. Pas in tweede instantie worden de voorwerpen en begrippen in het kader van een godsdienstige traditie geplaatst. De werkwijze van Hull kenmerkt zich door het heen en weer bewegen van de eigen ervaring van het kind naar het religieuze object en de verhalen uit de godsdienstige traditie die daarbij verteld zijn. Het vraagt en stimuleert op creatieve wijze de flexibiliteit in denkprocessen van kinderen. De dialogische benadering, zoals die in Noorwegen, Duitsland en Engeland wordt toegepast in het godsdienstonderwijs (Leganger, Weiße, Ipgrave, in: Jackson 2000), en in Turkije (Selçuk z.j.) is wat de Nederlandse situatie betreft verwant aan het ‘ontmoetingsleren’, en is uitvoerig onderzocht en beschreven, ook in de vorm van ‘interreligieus leren’ door het Centrum voor Interreligieus Leren van de Universiteit Utrecht (Andree 1991; Andree en Bakker 1996, 1997; zie ook: Ter Avest 2003). De dialoog neemt in deze benadering een centrale plaats in, ook die van jonge kinderen in de basisschool. Kinderen leren al doende luisteren naar elkaar, en zelf vertellen hoe zij tegen bepaalde zaken aankijken, wat hun levensbeschouwing is. Dialoog vindt niet plaats tussen instanties, de dialoog heeft ‘bekende gezichten’ nodig, schrijft Weiße (1997: 121). Lerenden helpen elkaar te leren, ieder naar de eigen mogelijkheden, schrijft Bruner (1996: 21). Met ‘kennissen’ is het goed kennis maken, stelt Kessels (2001). Niet alleen de dialoog met de eigen bekende klasgenoten, maar ook de dialoog met verhalen uit de godsdienstige tradities, evenals het gesprek met gelovigen uit de verschillende tradities zoals die in Nederland beleefd worden, hebben hun plaats in deze vorm van godsdienstonderwijs. De term ‘narratieve benadering’ is hier wellicht meer op zijn plaats. Immers, de communicatie tussen de leerling en de ‘grote verhalen’ uit de godsdienstige tradities stimuleert het schrijven van het eigen geloofsverhaal. Deze werkwijze sluit in zijn praktische uitvoering nauw aan bij de Hamburger ontwikkeling op het gebied van het godsdienstonderwijs (Weiße 1997; in Jackson 2004). In de ‘Hamburger school’ is onder leiding van Weiße onderzoek gedaan en materiaal ontwikkeld voor godsdienstig leren, daarbij gebruik makend van ‘bekende gezichten’ in de omgeving van het kind. Bekende gezichten van personen, maar ook vertrouwde beelden in de buurt waarin het kind woont, zoals het gebouw van de kerk en de moskee, maar ook monumenten ter herinnering aan belangrijke historische en godsdienstige gebeurtenissen. Levensbeschouwing is echter niet alleen voorbehouden aan het vak godsdienst/ levensbeschouwing. Ook in vakken als taal en geschiedenis verkent de leerkracht samen met haar leerlingen de wereld. Aanknopingspunten voor het ‘levensbeschouwelijk’ kijken naar talige of historische aspecten van de werkelijkheid zijn er op vele momenten. Zoals in het kwartet van Vikram Seth de cello en de viool een eigen klank geven aan het geheel - en géén instrument gemist kan worden - zo hebben ook de verschillende vakken en thema’s een eigen inbreng in het meerstemmig christelijk onderwijs. Levensbeschouwelijk kijken leert het kind niet alleen tijdens dat ene uur aan het begin van de dag. Wel is het aanreiken van woorden, begrippen en verhalen een expliciete taak van dat vak. Deze kennis stelt de leerlingen in staat op een bepaalde manier naar de werkelijkheid te kijken. De schilder Paul Klee heeft naar aanleiding van zijn Tunesische schilderingen eens gezegd: ‘Ik schilder niet wat ik zie; ik schilder opdat de mensen de wereld om hen heen anders zien’. Godsdienst/levensbeschouwing reikt kennis aan, opdat de leerlingen de werkelijkheid op een nieuwe manier kunnen bekijken. Meer nog dan een apart vak is dat een vak apart! Vikram Seth schrijft in zijn boek Verwante stemmen over vier uiteenlopende karakters van een kwartet dat zich inzet om een nog niet eerder gespeelde fuga te laten klinken. Zij vinden elkaar in de dagelijkse discipline van de toonladder, niet alleen met hun instrumenten op elkaar afgestemd maar wellicht meer nog als zielsverwanten, soulmates, ‘verwante stemmen’. Hij schrijft: “…die toonladder herinnert ons eraan dat we als het erop aan komt één zijn”. Verwantschap in meerstemmigheid wil geschoold zijn.

Overgave
In de dagelijkse discipline van het gebed vouwen vader en moeder hun handen en wij zien ernaast het jonge kind worstelen met zijn kleine vingertjes om ook dat gebaar te kunnen maken. Eén met zijn ouders sluit het kind zich af voor prikkels van buitenaf. Hij ervaart aan den lijve een moment van inkeer dat hem open doet staan voor wat er op onverwachte wijze op hem toe komt. Aan de houding van zijn ouders ervaart het kind dat er kennelijk ‘iets’ of ‘iemand’ is voor wie zelfs zijn ouders ontzag hebben en respect tonen, iets of iemand die groter is dan zij. Ouders zeggen of zingen een gebedje bij het naar bed brengen, en het kind doet dat na, onbeholpen soms omdat het kind de woorden nog niet verstaat. Het ‘papegaait’ maar wat, hij weet nog niet wat hij zegt. Zoals een kind dat vraagt om het zingen van ‘het autolied’, en daarmee bedoelt het liedje waarin de regel voorkomt: ‘Here, houdt ook deze nacht, over mij getrouw de wacht’. ‘Here, houdt ook …’ wordt ‘aut- o’. Papegaaien beschouwen wij voor het kind als een noodzakelijk, zij het niet voldoende, voorwaarde om zich religieuze taal, in rituelen en symboliek, eigen te maken (Ter Avest 2003; Burggraaff 1994). Begrijpt het kind aanvankelijk wellicht nog niet de woorden, hij ervaart wel de houding van overgave en vertrouwen van de ouders: overgave aan de nacht, vertrouwen bij het achter zich laten van de dag; dag en nacht die bij elkaar horen, ‘het werd avond en morgen, een nieuwe dag’. Wat geldt bij alledaagse aangelegenheden, geldt ook voor religieuze gewoontes en gebruiken: voordoen, nadoen en meedoen, leren in het participeren (Ten Dam e.a. 2004; Hermans 2001). Het deelnemen aan gewoontes leert kinderen te leven in de wereld van hun ouders. Het ervaren van gewoontes en rituelen die verwijzen naar een andere wereld maakt kinderen vertrouwd met de wereld van het geloof. De vertrouwdheid doet hem thuis voelen in de wereld. De eerbiedige houding van de ouders voor het eten of bij het naar bed brengen, en de participatie aan het bijbehorende ritueel, zijn vertrouwde gewoontes. Het kind geeft zich er aan over. Met name het ritueel bij het naar bed brengen, blijkt sporen te trekken in het leven van kinderen, en het langst bestand te zijn tegen secularisatietendensen. Ook jongeren die zeggen niet (meer) in God te geloven, nemen ’s avonds in bed ‘een moment voor zichzelf’, een moment om de dag te overdenken en de gebeurtenissen in een groter kader te plaatsen (vgl. Andree 1983; Janssen, De Hart en Den Draak 1990).

Ik ben ik
Binnen het grotere kader ervaren mensen zichzelf als uniek. Elk kind op zijn eigen wijze, elk mensenkind maakt een nieuw begin. De filosofe Hannah Arendt introduceert het begrip ‘nataliteit’, en zet zich af tegen het zoeken naar algemene kenmerken. Zij noemt die speurtocht zinloos, het leidt volgens haar alleen maar tot ‘monotonous sameness’ (Arendt 1994). De mens wil niet net zo zijn als de ander, hij wil zichzelf zijn temidden van anderen (vgl. ook Taylor 1991). Pluraliteit is het gevolg van die behoefte om zich zelf te zijn, die ene mens die uniek is, anders dan alle andere mensen uit verleden, heden en toekomst. In zijn eigenheid wil de mens gezien worden, gehoord en gekend. “Anders heeft gekend worden geen zin, want wanneer iedereen gelijk zou zijn, behoefde men niet als individuele persoon gekend te worden”. De mens wil zijn eigenheid beleven en erin bevestigd worden door de ander. De mens wil mede-mens zijn. “Voor de ontsluiting van nieuwe ervaringsmogelijkheden is het noodzakelijk dat de vanzelfsprekendheid van vertrouwde kaders om de wereld te begrijpen en te beoordelen, doorbroken wordt. De kans daarop is groter in een pluriforme samenleving” (Alma 1998: 108).

Verhalen uit de godsdienstige tradities breken vanzelfsprekendheden open en veroorzaken volgens Weiße een vruchtbare irritatie8 in het proces van de persoonsvorming en de ontwikkeling van een levensbeschouwing. Om als volwaardig burger te kunnen participeren is het belangrijk dat elk kind een adequaat beeld van zichzelf ontwikkelt, van zijn eigen competenties en de manier waarop hij zich verhoudt tot de wereld waarin hij leeft: dat hij een eigen levensbeschouwing ontwikkelt. Een levensbeschouwing die hij als het ware met de paplepel heeft aangereikt gekregen van thuis. Ouders verwachten van de school dat die hun kinderen verder invoert in de (al dan niet godsdienstige) levensbeschouwing van thuis. De school bevestigt kinderen in hun reeds ontwikkelde identiteit, en stimuleert bij hen van daaruit de bereidheid tot communicatie en het samenleven met mensen van verschillende geloofsgemeenschappen en overtuigingen (vgl. Knauth 1997: 56). Het kind raakt geschoold in de eigen overtuigingen; de student leert tijdens de opleiding tot leerkracht de eigen levensbeschouwing te nuanceren en te articuleren. Overeenkomsten en verschillen plaatst zij in het bredere kader van de ontwikkelingen in de samenleving als geheel. De student reflecteert op de tot dan toe als ‘normaal’ beschouwde eigen identiteit. Zij leert zich te verhouden tot andere levensbeschouwingen, of verwante levensbeschouwingen met ‘familiegelijkenissen’ én opvallende andere accenten. Zij wordt zich bewust van haar eigen unieke stem temidden van ‘verwante stemmen’. Ik temidden van anderen.

Ik zing mijn eigen wijs
Een klas vol met unieke kinderen, elk ‘geschapen naar Gods beeld’ (Andree 1991). Elke dag opnieuw ziet de juf haar ‘unieke kinderen’ in de klas. Scholen kiezen elk een eigen manier om met al die unieke en van elkaar verschillende kinderen om te gaan. Gemeenschappelijk hebben de scholen dat het hun taak is de leerlingen in te leiden in het proces van kennisconstructie, opdat zij als autonoom en kritisch-solidair burger kunnen participeren in de samenleving. “Verantwoord burgerschap kan en moet geleerd worden. Zo kan ook via het onderwijs worden gewerkt aan een toekomstige samenleving en kan duidelijk worden dat allen in dit opzicht hun verantwoordelijkheden hebben. Plichten en waarden zijn onontbeerlijk voor het functioneren van elke samenleving, maar zeker voor een hooggespecialiseerde democratische kennissamenleving” (Dupuis 1996: 25). Het gaat bij burgerschapskunde onder meer om inzicht in de verschillen die er zijn tussen mensen, en kennis van de herkomst van de verschillen en van de invloed die het heeft op actuele gedragingen van mensen. Een kind ervaart op school dat er bij het overblijven tussen de middag voor het eten een moment stilte gevraagd wordt. Dat is anders dan bij hem thuis. Hij is bijvoorbeeld gewend dat zijn moeder een bordje voor hem klaar zet en dat hij dan meteen kan gaan eten. Of het is bij hem thuis de gewoonte dat zijn vader hardop bidt voor het eten. De leerling signaleert het verschil. Dat roept vragen bij hem op. De rol van de leerkracht is daarin van groot belang. Zij stimuleert het kind tot het stellen van vragen, waar die niet als vanzelf bij het kind opkomen. Vragen openen de mogelijkheid, aangereikte informatie te transformeren en die zich eigen te maken. Vragen stimuleren bij de leerling het leerproces, zowel op cognitief gebied als op het gebied van de regulering van emoties en het leren kennen van de eigenschappen van zichzelf, de vele stemmen in zichzelf. Dat helpt de leerling ‘zelfsturend’ te zijn. Kennis is in deze visie niet iets dat je al dan niet hebt, maar een vaardigheid om te doen, die de persoonsvorming en de identiteitsontwikkeling stimuleert (learning by doing, Dewey 1938/1999; zie ook: Hermans 2003). In beide gevallen leert het kind door te participeren in culturele en religieuze praktijken, maar de school heeft daarbij de taak het kind te leren afstand te nemen en te reflecteren op de praktijken (Ten Dam 2004: 33). Daarmee ontwikkelt de leerling de vaardigheid tot het kritiseren van situaties en processen en er verandering in aan te brengen (idem, 34). Vanuit een betrokken houding op de gemeenschap waartoe hij behoort (‘binding qualities’), neemt de leerling distantie in acht en ontwikkelt de vaardigheden tot kritiseren en veranderen. Bruggen slaan tussen de verschillende wegen die daarin gekozen kunnen worden (‘bridging qualities’) en het innemen van het ‘het-perspectief’ zijn daarin van wezenlijk belang. De begeleiding van de docent is niet gericht op het bepalen van de richting waarin de leerling de verandering moet aanbrengen. De docent kan niet ‘over zijn graf heen regeren’ (Arendt 1994). Echter, zoals een dirigent koorleden brengt tot het zingen van de eigen stem, zo stimuleert de leerkracht in de leerling de kracht om een ander te zijn, tot het vinden van een van anderen verschillende en unieke eigen (levens)wijs.

Partituur voor een meerstemmig koor
De leerkracht maakt het kind attent op de ‘verwante stemmen’ die wij in Nederland sinds lang horen in de protestantse en katholieke traditie. Die twee verwante stemmen blijken echter uit veel méér verwante stemmen te bestaan, want binnen de protestants-christelijke en rooms-katholieke zuil onderscheiden we verschillende denominaties, die elk een eigen klank toevoegen aan de meerstemmigheid van de christelijke traditie. Met de komst van islamitische en geseculariseerde leerlingen wordt elk van die stemmen in het christelijk onderwijs opnieuw uitgedaagd de christelijke partituur anders te toonzetten, wellicht te transponeren. We horen de vertolking van de inclusief denkenden, en die van de exclusief denkenden; die van de ontmoeting vanuit christelijk perspectief en die van de dialoog vanuit het perspectief van het unitive pluralism (Knitter 1986). In openbare scholen erkent men de meerwaarde van de diversiteit en wordt actieve pluriformiteit gestimuleerd (Westerman 2002, Miedema 2004). Elke school presenteert zich op een eigen manier, toont haar eigen identiteit. Onder identiteit van de school verstaan wij in navolging van De Wolff (2000): “Datgene wat de school tot déze school maakt, oftewel wat de kenmerkende (typerende of onderscheidende) eigenschappen van deze school zijn, wat de leden van de school met elkaar gemeen hebben (of wat geldt voor de leden als collectief) en wat een bepaalde mate van duurzaamheid of continuïteit door de tijd kent”. De kenmerkende eigenschap van de religieuze dimensie komt in dergelijke gesprekken in teams van formeel christelijke scholen vaak als last but not least aan de orde (Bakker 2004). In sommige gevallen bepaalt dan de formele christelijke grondslag op deductieve wijze de klankkleur, in andere gevallen komt zij inductief tot stand. Leerkrachten construeren in gesprek met elkaar, vanuit hun bewust gemaakte visie op het leven en het onderwijs – hun subjectief onderwijsconcept – de identiteit van de school (Bakker en Ter Avest 2002; 2003; 2004). De identiteit van de school kan niet zonder de verwoording van de levensbeschouwelijke dimensie; omgekeerd is de identiteit méér dan alleen de vertaling van de godsdienstige grondslag in lessen ‘godsdienst/levensbeschouwing’ (Miedema 2004). Het eerstgenoemde wordt aangeduid als ‘brede identiteit’, het laatstgenoemde als ‘smalle identiteit’ (Bakker in: Miedema 2002). Voor veel christelijke basisscholen fungeert de grondslag van de school als ijkpunt voor reflectie. Het is de partituur voor het meerstemmige koor dat de schoolbevolking vormt. In het christelijk onderwijs in Nederland horen we op meerdere manieren de vertolking van de christelijke traditie. In de grondslag is geformuleerd op welke manier de school of het stichtingsbestuur zich verhoudt tot de christelijke traditie. Die formulering vinden we vaak terug in de schoolgids. In de schoolgids van een protestants-christelijke stichting voor basisonderwijs lezen we bijvoorbeeld: “U kunt aan de naam van onze stichting zien dat wij het belangrijk vinden om op school de kinderen in te leiden in het christelijk geloof”. In de schoolgids van een andere school lezen we: “Rekenen, taal en een aantal andere vakken zijn verplicht. Naast die vakken krijgen de kinderen op onze school godsdienstonderricht. Dat wil zeggen dat wij over God praten en over het geloof in Hem”. Een derde school schrijft: “In relatie tot de christelijke traditie ziet onze school het als haar belangrijkste opdracht om waarden en normen bij alle kinderen te ontwikkelen”. Is de christelijke traditie voor de één een bron van inspiratie van waaruit het hele onderwijs waardengeladen wordt, voor de andere school is het geven van godsdienstonderwijs een oorzakelijk gevolg van de naam van de stichting waartoe de school behoort, en voor de derde school houdt het christelijk zijn in dat er over God gepraat wordt. Deze zinnen uit drie verschillende schoolgidsen beschrijven de verhouding die de school voorstaat in relatie tot de christelijke traditie. Dit onderscheid is door Grimmitt beschreven en wordt door hem met de volgende begrippen benoemd (Grimmitt 1987: 2000): ‘teaching in’ (de eerste school die kinderen een gelovige opvoeding geeft en hen vertrouwd maakt met de christelijke traditie). Deze school vervult een socialiserende functie. Het doel van ‘teaching in’ is de leerling zich te laten ontwikkelen tot een ‘gelovig’ en trouwe aanhanger van de gepresenteerde levensbeschouwing, in dit geval de christelijke levensbeschouwing waartoe ouders en school zich bekennen. Grimmitt noemt daarnaast ‘teaching about’, een onderwijsvorm waarin kennisoverdracht centraal staat. De tweede school past bij die beschrijving. Zij wil immers kennis aanreiken over God en het geloof van christenen. De laatste onderwijsvorm die Grimmitt beschrijft, noemt hij ‘teaching from’. Met deze laatste onderwijsvorm doelt Grimmitt op het tot stand brengen van een verbinding tussen de ervaring van de leerling en de essentiële ervaringen en waarden zoals die in de godsdienstige tradities zijn doorgegeven9. De derde school is daar een voorbeeld van. Voor dat team is klaarblijkelijk de christelijke traditie richtinggevend om door het hele onderwijs heen waarden en normen ter sprake te brengen en voor te leven. De christelijke traditie wordt voortdurend opnieuw ‘bij de tijd’ gebracht. Mensen interpreteren belangrijke concepten anders, of leggen andere accenten in hun betekenissen, al naar gelang de context en de tijd waarin mensen zich de christelijke traditie toe-eigenen. (Ter Avest 2003). Dat geldt in dezelfde mate voor andere (al dan niet godsdienstige tradities). Nasr Abû Zayd, hoogleraar aan de Universiteit voor Humanistiek, beschrijft dat proces van ‘bij de tijd brengen’ voor de Islam en vergelijkt het, zoals wij hiervoor deden, eveneens met een muziekstuk. De godsdienstige traditie krijgt steeds opnieuw vorm, schrijft hij, zoals een muziekstuk door verschillende orkesten en hun dirigenten anders uitgevoerd kan worden, ook al spelen zij dezelfde noten (vergelijk Nasr Abû Zayd 2004). Zoals de musici van het kwartet van Vikram Seth de fuga opnieuw tot leven brengen. Dat een muziekstuk steeds anders klinkt, hangt samen met de interpretatie van de dirigent, de diversiteit aan instrumenten in het orkest, de verschillende musici, en ook de manier waarop zij opgeleid zijn. Zo zijn ook binnen een school de directeur, en de leerkrachten met hun eigen interpretaties van belang voor de manier waarop een godsdienstige traditie binnen de school gesitueerd is, de manier waarop zij samen de christelijke identiteit van de school zichtbaar maken. De grondslag, de partituur van het muziekstuk, noemen wij de formele identiteit; de manier waarop een team daarmee omgaat, de manier waarop de musici in het orkest de noten spelen noemen wij de geleefde identiteit. In de geleefde identiteit weerklinkt de biografie van elk van de leerkrachten.

Kennis maken met de christelijke traditie
Op welke manier men echter de identiteit van de school ook opvat, breed of smal, inductief dan wel deductief ontstaan, de kerntaak van de christelijke school is de leerling kennis te laten maken met de christelijke traditie. Daarmee maakt de christelijke school de wereld voor elk kind groter. Voor veel kinderen is immers de christelijke traditie in onze geseculariseerde en multiculturele samenleving niet (meer) de van huis uit vertrouwde traditie. De kennismaking met de christelijke traditie voor deze kinderen is door de Duitse godsdienstpedagoog Benner het proces van de innovatieve overdracht genoemd (Benner 2004). Voor kinderen die wel in enige vorm van de christelijke traditie gesocialiseerd zijn, is het de taak van de school de meerstemmigheid van die traditie zichtbaar te maken. De school is de aangewezen plek om wat gewoon is tot bijzonderheid te maken door te confronteren en te problematiseren. Vragen leren stellen bij het gewone, dat leert de leerling, want “door een vanzelfsprekende bril valt er zoveel schoonheid weg” (Israël 2003). Op school leert de leerling reflecteren op ‘eigen en andermans inzichten, meningen en geloofsuitingen’ (Immelman 1995: 53). In het christelijk onderwijs neemt de christelijke traditie in al haar veelvormigheid daarin een bijzondere plaats in. Kinderen komen uit gezinnen waar op heel verschillende manieren God ter sprake komt. Of helemaal niet. Of slechts als niet doordacht stopwoord. God wordt geassocieerd met vaderschap, als ‘goede Vader’, of God als grond van het bestaan, God als beschermer tegen Het Kwaad, God als …. zoals God in de geschiedenis van de christelijke traditie met verschillende namen genoemd is (Ter Avest 2003). “De leerlingen zullen er – net als hun opvoeders, de leerkrachten, hopelijk achter komen dat die God nooit definitief en uitsluitend gevonden zal kunnen worden in deze bepaalde traditie”, zegt Miedema in de oratie die hij uitspreekt bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Godsdienstpedagogiek aan de VU (20 juni 2003). Hij pleit voor onderwijs dat leerlingen en studenten op het spoor zet van het zoeken naar God, door ze kennis te laten maken met levensbeschouwelijke tradities en om dat te bereiken leeromgevingen te creëren die ontvankelijkheid mogelijk maakt voor wat op mensen toekomt, de toekomst. De persoon van de leerkracht is daarbij van essentieel belang. Alleen wanneer de verhalen uit de christelijke traditie in het persoonlijk leven van de leerkracht (in-opleiding) verankerd zijn, zal zij in staat blijken voor haar leerlingen een rijke leeromgeving te creëren om hen kennis te laten maken met de christelijke traditie.

Scholen in onderzoek
Alhoewel een belangrijke taak van het onderwijs bestaat uit haar economische functie, namelijk de kwalificatiefunctie die de toeleiding naar de arbeidsmarkt mogelijk maakt, mag dat niet leiden tot relativering van de pedagogisch-culturele functie van het onderwijs. Onderwijs dient tevens de toegang te faciliteren tot het culturele erfgoed en vaardigheden te ontwikkelen om bij te dragen aan het democratisch gehalte van de samenleving (Leune 2001: 28). Culturele pluriformiteit, en daarmee ook religieuze pluraliteit, en verdraagzaamheid zijn essentiële kenmerken van het Nederlandse staatsbestel (Leune 2001: 20). Om thuis te raken in die wereld en als burger te participeren in de plurale samenleving, is het van belang dat leerlingen de waarden van respect en tolerantie leren leven. In Europees verband heeft Jacques Delors de persoonsvorming genoemd als één van de pijlers waarop het onderwijs rust. Zijns inziens dient het onderwijs te steunen op vier pijlers, namelijk learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be (Delors et al. 1996). Leune signaleert een overgang van knowledge als een pakket kennis dat overgedragen wordt, naar know-how, kennis als transformatieve vaardigheid ten behoeve van het proces van kennisconstructie (Kessels 2001). Kennis van godsdienstige tradities als bouwstenen om een samenleving te construeren voor al die verschillende mensen, burgers van de plurale samenleving. Het is op het proces van het ‘kennis laten maken met de christelijke traditie’ dat wij ons onderzoek in scholen richten. We scholen docenten en leerkrachten in het doen van onderzoek naar de know-how die zij zien in de dagelijkse lespraktijk. Leerkrachten ‘doen’ levensbeschouwing, en zij kijken levensbeschouwelijk met hun leerlingen. Zij doen vaak het goede op het juiste moment (Prins 2000: 175). In het lectoraat reflecteren zij als teacher-researcher op hun handelen dat, vaak on- of voorbewust, toont dat zij ‘weten’ wat goed is om te doen en wat niet. Wij exploreren de praktische wijsheid van de leerkracht, en de doorwerking daarvan op de identiteit van de school. We onderzoeken op welke manier en in welke mate concepten uit de christelijke traditie, zoals die door de leerkracht zijn gebezigd, door de leerlingen opgepakt worden. Kortom: wij schrijven de partituur van meerstemmig christelijk basisonderwijs, opdat leerkrachten en leerlingen, ieder op zijn eigen wijs, nu en in de toekomst vol overgave kunnen genieten van de samenklank.


Noten
1 De kenniskring van het lectoraat ‘Ontwikkeling van Veelvormig Christelijk Basis Onderwijs’ bestaat uit vier personen: dr. K.H. (Ina) ter Avest, prof. dr. C. (Cok) Bakker, mevr. H. (Han) Bakker, drs. F. (Folkert) de Jong.

2 ‘…het is vanuit het standpunt van de nieuwen, onvermijdelijk ouder dan henzelf. Het ligt in de aard zelf van de menselijke conditie dat elke nieuwe generatie zich in een oude wereld invoegt …’. (Arendt 1994: 105).

3 Zo luidt ook de titel van een themanummer van Praktische Theologie 1996 (4). Daarin de artikelen van Trees Andree en Nel Jongsma-Tieleman, betreffen de religieuze socialisatie in het gezin.

4 Snik (1990) beschrijft in zijn dissertatie op basis van een historisch-pedagogische analyse en gebruik makend van inzichten uit de filosofie en ontwikkelingspsychologie een model van de godsdienstige opvoeding. Zijn model is zowel model van, als model voor de werkelijkheid. Uit de beschrijving van zijn model blijkt dat het normatief is, in die zin dat hij gezinnen met een uitgemeerstemmige breide taalcode als voorbeeld-ige gezinnen ziet (vgl. restricted en elaborated taalcode zoals Chomsky onderscheidt).

5 ‘… daß es Aufgabe der öffentlichen Schule sei, Kinder und Jugendliche auf ‘ein vernünftiges Leben in einer dauerhaft multikulturellen Gesellschaft’ vorzubereiten’. (vgl. Nieke 1993).

6 Deze benadering is door Jackson genoemd de ‘interpretative approach’. (Jackson 1997).

7 ‘… understanding the symbolic expression styles of religious language, in which figures of speeches (metaphors, parab les, models, stories) are uses, is very important for all of the religions’ (Selçuk z.j).

8 ‘Die Fremdheit von Kindern und Jugendlichen gegenüber den Traditionen … kann als didaktisch fruchtbares Moment, nämlich als produktive Irritation bzw. Unterbrechung vertrauter und geläufig gewordener Wahrnehmungs- und Deutungsweisen eingesetzt werden …’. (Weiße 1997: 119).

9 ‘…that pupils should evaluate their understanding of religion in personal terms and evaluate their understanding of self in religious terms’. (Grimmitt 1987: 213).


Literatuur
Aanvraag CHN-Lectoraat & -Kenniskring. ‘Ontwikkeling van Veelvormig Christelijk Basisonderwijs, Christelijke Hogeschool Nederland, Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (OLB)’.(z.j.).

Alma, Hans.1998. Identiteit door verbondenheid: een godsdienstpsychologisch onderzoek naar identificatie en christelijk geloof. Kampen: Kok.

Andree, Trees. 1983. Gelovig word je niet vanzelf: godsdienstige opvoeding van r.k. jongeren tussen 12 en 20 jaar. Proefschrift. Utrecht: Rijksuniversiteit Utrecht.

Andree, Trees. 1991. Geschapen naar Gods beeld: pleidooi voor opvoeding tot eigenwaarde en zelfrespect, omwille van de dialoog. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar, 3 oktober 1991. Utrecht: Utrechtse Theologische Reeks (13).

Andree, Trees. 1996. ‘Religieuze socialisatie – in een geseculariseerde samenleving. Een onmogelijke combinatie’. Praktische Theologie 1996 (4).

Andree, T.G.I.M. en C. Bakker. 1996. Leren met en van elkaar: op zoek naar mogelijkheden voor interreligieus leren in opvoeding en onderwijs. Zoetermeer: Boekencentrum.

Arendt, Hannah. 1994. Tussen Verleden en Toekomst. Vert. onder red. van Jan Masschelein, Remi Peters. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Avest, Ina ter. 2003. Kinderen en God, verteld in verhalen: een longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van het godsconcept van autochtone en allochtone kinderen in een multiculturele en multireligieuze onderwijscontext. Zoetermeer: Boekencentrum.

Avest, I. ter en C. Bakker. 2001. Case oriented education and the development of the competent, reflective and reflexive practitioner. Presentation international conference Warwick.

Avest, Ina ter. 2004. Mind the Gap. GERFEC-paper gepresenteerd op het Forum of World Religions, zomer 2004 Barcelona.

Avest, Ina ter. 2004. Verhalen vertellen (literatuurstudie HAN - Pabo Groenewoud), ongepubliceerd manuscript.

Bakker, C. 1999. ‘Diversity as Ethos in Intergroup Relations’. In: Diversity as Ethos. University of Cape Town, South Africa: ICRSA.

Bakker, C. 2002. ‘Hoe geef je vorm aan de identiteit van de school?’. In: S. Miedema en H. Vroom. Alle onderwijs bijzonder: Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs. Zoetermeer: Meinema .

Bakker, C. en I. ter Avest. 2003. Van pilot naar structuur. procesverslag van het Structureel Identiteits Beraad (SIB) op pc-basisscholen in Rotterdam, interne publicatie.

Bakker, C. 2004. Demasqué van het christelijk onderwijs? Over onzin en zin van een adjectief. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar, 15 april 2004. Utrecht: Utrechtse Theologische Reeks (46).




Bakker, C. en E. Rigg. 2004. De persoon van de leerkracht. Tussen christelijke schoolidentiteit en leerlingendiversiteit. Zoetermeer: uitgeverij Meinema.

Beleidsplan Lectoraat ‘Veelvormig Christelijk Basisonderwijs’ 2004-2008, zomer 2004.

Bronfenbrenner, Urie.1997. The Ecology of Human Development, Experiments by nature and design. Cambridge, Massachusetts and London, 1979: Harvard University Press.

Dam, Geert ten; Wiel Veugelers; Wim Wardekker & Siebren Miedema. 2004. Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleidingen. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP.

Dekker, G. en H.C. Stoffels. 2001. Godsdienst en samenleving, een introductie in de godsdienstsociologie. Kampen: Kok.

Doedens, Folkert en Wolfram Weiße (Hrsg.). 1997. Religionsunterricht für alle. Hamburger Perpektiven zur Religionsdidaktik. Münster: Waxmann.

Eldering, Lotty. 2002. Cultuur en Opvoeding. Interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Rotterdam: Lemniscaat.

Fowler, James W. 1981. Stages of Faith. New York: Harpert Collins Publishers.

Geurts, Thom. 1997. Leren van Zin. Best: Uitgeverij Damon b.v..

Grimmitt, Michael. 2000. Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practice in RE. Great Wakering, Essex, England: McCrimmon Pulbishing Co Ltd..

Hermans, Chris, (red.). 2003. De school als gemeenschap. Participerend organiseren van identiteit. Budel: Uitgeverij Damon.

Hermans, Chris. 2001. Participerend leren. Grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende samenleving. Budel: Uitgeverij Damon.

Heuvel, van den H. 1986. ‘Pinksteren’. Werkschrift voor Leerhuis en Liturgie 6 (4)l. Amsterdam: Stichting Leerhuis en Liturgie.

Immelman, Jan Dirk. 1995. Theoretische pedagogiek. Nijkerk: Uitgeverij Intro.

Israël, Rosaliene. 2003. ‘Door een vanzelfsprekende bril valt zoveel schoonheid weg’, interview met Rosaliene Israël. Sofia, 10 jaar Sofia 10 (3). Vrouwenstudies Theologie.

Jackson, Robert. 1997. Religious education, an interpretative approach. London: Hodder and Stoughton.

Jackson, Robert. 2004. Rethinking Religious Education and Plurality. Issues in diversity and pedagogy. London and New York: Routlegde Falmer, Taylor & Francis Group.

Janssen, Jacques.1994. Jeugdcultuur, een actuele geschiedenis. De Tijdstroom Kinder- en Jeugdstudies. Utrecht: De Tijdstroom.

Knauth, Thorsten. 1997. ‘Dialogische Religionspädagogik. Empirische Ergebnisse, konzeptionelle und didaktische Anmerkungen’. In: Doedens, Folkert en Wolfram Weiße (Hrsg.). Religionsunterricht für alle. Hamburger Perpektiven zur Religionsdidaktik. Münster: Waxmann.

Lans, van der J.M. (z.j.). In: Eijkman, Fred, e.a.. Weer zin leren. Best: uitgeverij Damon b.v..

Leune, J.M.G. 2001. Vernieuwingen in het onderwijs. Reflecties op een dynamische sector. Groningen: Wolters Noordhoff.

Mak, G. 1996. Hoe God verdween uit Jorwerd. Pandora.

Maex, Joke. 2003. Een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst. Een fundamenteel- theoretisch en empirisch onderzoek. Proefschrift. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.

McFague, Sally. 1982. Metaphorical Theology. Models of God in religious Language. Philadelphia: Fortress Press.

Miedema, S., H.W. Vijver. 1995. Visie als venster: pluraliteit van levensbeschouwing binnen het christelijk Hoger Beroepsonderwijs. Kampen: Kok.




Miedema, S.; H. Vroom. 2002. Alle onderwijs is bijzonder: Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs. Zoetermeer: Meinema.

Miedema, S. 2003. De onmogelijkheid van levensbeschouwelijke opvoeding. Rede bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Godsdienstpedagogiek. Amsterdam: VU Amsterdam.

Nasr Abû Zayd. 2004. Rethinking the Qur’ân, Towards a Humanistic Hermeneutics. Inaugural address of 27 May 2004 at the occasion of the acceptance of the Ibn Rushd chair. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek te Utrecht.

Oosterhuis, H. 1993. In: Werkschrift voor Leerhuis en Liturgie. Amsterdam: Stichting Leerhuis en Liturgie.

Prins, Baukje. 2000. Voorbij de onschuld. Het debat over integratie in Nederland. Amsterdam: Van Gennip.

Seth, Vikram. 1999. Verwante stemmen. Amsterdam: Uitgeverij G.A. van Oorschot.

Schoorl, P.M. 1992. ‘Opvoeding in het gezin’. In: A.J. Dieleman en P. Span (red.), Pedagogiek van de levensloop. De Tijdstroom Kinder- en Jeugdstudies. Utrecht: Uitgeverij De Tijdstroom BV.

Snik, Ger. 1990. Persoonswording en Opvoeding. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Speling 50 (1 – 4). 1998. ‘De kracht van de Geest, Geest die verbindt, De Geest verbeeld, Geest en tijdgeest’.

Taylor, Charles. 1991. The Ethics of Authenticity. Cambridge Massachusetts and London, England: Harvard University Press.

Weiße, Wolfram. 1997. ‘Begegnung und Dialog im Religionsunterricht, Erfahrungen ökumenischer Theologie und Ansätze eines eines Dialoges im Klassenzimmer’. In: Doedens, Folkert en Wolfram Weiße (Hrsg.). Religionsunterricht für alle. Hamburger Perpektiven zur Religionsdidaktik. Münster: Waxmann.

Wolff, Anneke de. 2000. Typisch christelijk? Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kampen: Kok.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen