Opvoedersmacht en opvoedersonmacht

Inleiding
Hoeveel invloed hebben ouders op de ontwikkeling van hun kinderen? Die vraag stellen we ons soms als volwassenen wanneer we ontdekken dat we met het klimmen der jaren meer op onze ouders blijken te lijken dan we ooit dachten. Maar het is ook de vraag die we ons als ouders zich stellen wanneer we tot onze verbazing constateren dat onze kinderen, hoewel op vergelijkbare wijze opgevoed, zich toch zo heel verschillend ontwikkelen. Achter al die verbazing en emotie ligt de nuchtere vraag de effectiviteit van het opvoedend handelen. Hoe ‘maakbaar’, ‘kneedbaar’ of ‘vormbaar’ zijn kinderen in de context onderwijs en opvoeding?

Opvoedingsoptimisme
Onder pedagogen wordt het begrip ‘maakbaarheid’ in eerste instantie in verband gebracht met opvoeders die (te) hoge verwachtingen hebben van hun pupillen. Het gaat dan om ouders die hun kind graag zien uitblinken in sport, kunst, cultuur of een maatschappelijke carrière. Of het gaat om opvoeders die hun kind beslist naar een opleiding willen hebben die boven zijn of haar niveau ligt. Vaak willen ouders hun kinderen laten bereiken wat voor hen zelf buiten het bereik lag. Ze hebben hoge verwachtingen van oefening, training en opvoeding en zijn bereid veel te investeren in de ontwikkeling van hun kinderen. De achterliggende gedachte is dat al die investeringen kinderen zullen vormen tot het beoogde resultaat. Maar niet alleen ouders verwachten soms veel van hun opvoedend handelen. Ook op scholen en sportclubs zijn de verwachtingen vaak hoog gespannen. En zelfs onder beroepsopvoeders treft men soms hooggestemde idealen, bijvoorbeeld als het gaat om de ‘heropvoeding’ van ontspoorde jongeren in heropvoedingskampen of tijdens speciale survivaltochten. Politici geloven maar al te graag in het heropvoedend vermogen van dit soort experimenten en nemen het ‘maakmodel’ van opvoeding dat er achter ligt voor lief. Niet in de laatste plaats zijn de verwachtingen vaak hoog gespannen op het terrein van de geloofsopvoeding. Ook daar komen we - zeker in tijden van kerkverlating en secularisatie - de ‘veeleisende opvoeder’ tegen. Er hangt immers veel af van de keuzes die hun kinderen zullen maken. Vaak zijn kerken bereid veel te investeren in jongeren, maar die moeten de investeringen dan wel waar maken. In feite wordt de toekomst van de kerk als instituut op hun schouders gelegd en dat belast hun ontwikkeling evenzeer als de druk op maatschappelijk, kunstzinnig, sportief of cultureel terrein te moeten schitteren.

Opvoedingsonzekerheid
Toch zijn het niet alleen de veeleisende opvoeders met hun hooggestemde verwachtingen die getuigen van het maakbaarheidsidee in de opvoeding. Ook mensen die twijfelen aan de kwaliteit van hun eigen opvoedkundig handelen schatten de impact van dat handelen hoog in. Immers, wie bang is fouten te maken gaat ervan uit dat zijn opvoedend handelen grote invloed heeft op de ontwikkeling van het kind. Die opvoedingsonzekerheid komen we misschien wel versterkt tegen in de geloofsopvoeding. Juist de context van kerkverlating en secularisatie maakt ouders onzeker over de opvoeding in het geloof. Hoe is het te voorkomen dat het eigen kroost de weg van de massa en de tijdsgeest gaat, dat wil zeggen de weg van secularisatie en kerkverlating? Beide – opvoedingsonzekerheid en opvoedingsoptimisme – getuigen van een groot geloof in de invloed van de opvoeder op het kind. Beide gaan uiteindelijk terug op een maakmodel van opvoeding.

Opvoedingsbemoeizorg
Maar mensen maken zich niet alleen zorgen over hun eigen opvoedend handelen. Uit onderzoek van het tijdschrift J/M (augustus 2007) blijkt dat mensen zich misschien nog wel meer zorgen maken over de opvoeding van andermans kinderen. Ook de overheid geeft er geregeld blijk van weinig fiducie te hebben in de pedagogische vaardigheden van ouders en opvoeders en zich zorgen te maken over de kwalijke gevolgen daarvan voor de ontwikkeling van kinderen. Ouders worden zelfs op opvoedcursus gestuurd, als hun kinderen zich misdragen. De verwachtingen ten aanzien van het opvoedkundig handelen van de ouders en van de invloed daarvan op de kinderen zijn kennelijk hoog gespannen. Ook het elektronische kind-dossier dat minister Rouvoet wil introduceren, is daarvan een goed voorbeeld. De minister wil in de gaten houden of ouders geen fouten maken, vanuit de gedachte dat het opvoeden door de ouders de kinderen kan ‘maken en breken’.

Angst voor indoctrinatie
Omgekeerd baart ook de angst voor een al te succesvolle beïnvloeding van kinderen soms zorgen. De invloed van gewelddadige tv-programma’s, computerspelletjes en games wordt hoog ingeschat, net als de demoraliserende uitwerking van clips op zenders als TMF en MTV. Opnieuw zien we dat men uitgaat van de beïnvloedbaarheid van kinderen. Dat laatste is ook het geval in veel van de recente discussies over de vrijheid van onderwijs en de positie van het bijzonder onderwijs. Critici van de vrijheid van onderwijs maken zich zorgen over het bijzonder onderwijs (en dan voornamelijk het islamitisch onderwijs), dat kinderen zou indoctrineren. Ook hier schuilt achter de bezorgdheid een duidelijk maakmodel van opvoeding. Is het niet een overschatting van de invloed van de school zich op deze manier zorgen te maken?

Maakbaarheid en monitoring
Al deze vormen van geloof in de maakbaarheid van het kind nemen niet weg dat veel hedendaagse opvattingen over opvoeding en onderwijs juist uitgaan van het tegendeel. De constructivistische gedachten die ten grondslag liggen aan ‘het nieuwe leren’ zijn juist erg pessimistisch over de betekenis van de docent en hebben hoge verwachtingen van het zelfontwikkelend vermogen van kinderen. De docent wordt steeds meer de coach van de leerling die zijn eigen leertraject gaat, met onbepaalde uitkomst. Ook in het denken over opvoeding zien we steeds meer dat niet het opvoedkundige handelen van de ouder, maar de ontwikkeling van het kind uitgangspunt van denken vormt. De ouder moet die ontwikkeling begeleiden en waar nodig bijsturen, maar de centrale gedachte is dat een kind zichzelf ontwikkelt. Toch steekt ook in deze ontwikkelingsgerichte opvattingen over onderwijs en opvoeding het idee van maakbaarheid en beheersbaarheid snel de kop op. We willen immers graag dat de ontwikkeling van kinderen zonder problemen en in een positieve richting verloopt. Daarom wordt de ontwikkeling nauwkeurig gevolgd en in kaart gebracht. Vanaf het consultatiebureau voor zuigelingen en peuters, via het leerlingvolgsysteem op de basisschool tot aan het elektronische kinddossier van minister Rouvoet (dat kinderen volgt totdat ze achttien zijn) wordt de ontwikkeling van het kind nauwkeurig ‘gemonitord’, om - wanneer de ontwikkeling niet voorspoedig verloopt - zo snel en efficiënt mogelijk te kunnen ingrijpen. Nog beter is het als problemen voorzien en voorkomen kunnen worden. Ook daarvoor biedt het instrument van de ontwikkelingsmonitor mogelijkheden. Door onderzoek is het mogelijk na te gaan welk ontwikkelingsverloop een verhoogde kans op problemen geeft. Zo kan men eenvoudig nagaan waar en wanneer ingrijpen gewenst is. Het kind krijgt dan de kans zichzelf te ontwikkelen en we zijn tegelijkertijd in staat die ontwikkeling in juiste banen te leiden - ons niet realiserende dat we met dit ‘monitor-met-interventieprotocol’ het maakmodel van opvoeding weer helemaal terug hebben, met alle (te) hooggespannen verwachtingen van dien. Kortom, het geloof in de invloed van opvoeders, de beïnvloedbaarheid van kinderen en het effect van het opvoedend handelen, blijken wijdverbreide en welhaast onuitroeibare gegevens. De vraag dringt zich op wat de grond is voor dat ‘geloof’. Worden al die hooggespannen verwachtingen ook bevestigd in wetenschappelijk onderzoek?

Aanleg en opvoeding
In 1998 verscheen een boek onder de titel The nurture assumption, in het Nederlands veelzeggend vertaald als: Het misverstand opvoeding. De auteur was Judith Harris, een Amerikaanse ontwikkelingspsychologe. Zij had voor haar boek veel bestaand ontwikkelingspsychologisch onderzoek op een rij had gezet en was tot de onthutsende conclusie gekomen dat het niet de opvoeders zijn die bepalen wat er van een mens wordt, maar dat aanleg en factoren buiten de gezinsopvoeding de doorslag geven. De invloed van de gezinsopvoeding speelt volgens Harris maar een zeer bescheiden rol in de ontwikkeling. Aanleiding voor haar onderzoek – zo vertelt ze zelf – was de constatering dat haar eigen kinderen, hoewel op vergelijkbare wijze opgevoed, zich toch heel verschillend hadden ontwikkeld. Harris haakte daarmee aan bij een oud wetenschappelijk debat over de invloed van de opvoeding, dat meestal aangeduid wordt als het nature-nurture debat. Dit debat concentreert zich op de vraag of gedrag verklaard moet worden vanuit de aanleg van het kind (nature) of vanuit de opvoeding (nurture). Maar hoe meer onderzoek er gedaan wordt vanuit deze vraagstelling, des te meer men tot de conclusie komt dat nature en nurture niet los van elkaar gezien kunnen worden. De aanleg komt pas tot uiting binnen de context van een goede opvoeding en de resultaten van de opvoeding zijn afhankelijk van de aanleg van het kind. Sterker nog, de aanleg van het kind zal vaak de aard van de opvoeding beïnvloeden (kinderen met een lastig temperament krijgen een ander soort opvoeding dan kinderen die gemakkelijk zijn). Kenmerken die in aanleg aanwezig zijn, maar niet door opvoeding gestimuleerd worden, zullen waarschijnlijk nooit tot uiting komen. Kortom, de uiteindelijke ontwikkeling van het kind is het resultaat van een innige samenwerking tussen aanleg en omgeving, waarbij de bijdrage van elk van beide factoren nauwelijks te onderscheiden valt.

Onderzoek in het kader van het nature-nurture debat maakte gaandeweg ook duidelijk dat de invloed van de opvoeding op de ontwikkeling van jonge mensen niet overschat moet worden. Dat inzicht werd kernachtig verwoord door Sandra Scarr, die in 1991 een lezing hield als voorzitter van de Society for Research in Child Development. Daarin maakte ze duidelijk dat als aan bepaalde basisvoorwaarden voor een gezonde gezinssituatie is voldaan, extra opvoedkundige inspanningen geen meetbaar effect meer hebben op de ontwikkeling van kinderen. De ontwikkelingsuitkomst wordt in veel sterkere mate bepaald door aanleg en talent dan door het opvoedend handelen van de ouders. Dat ligt ook voor de hand wanneer men zich realiseert dat een gezonde opvoedingssituatie het kind juist de ruimte geeft zich volgens zijn aanleg en talent te ontwikkelen. Het bleek zelfs zo te zijn dat hoe meer een ouder zijn best doet voor het kind des te meer het kind de kans krijgt zich naar zijn aanleg te ontwikkelen. In het eindresultaat van de ontwikkeling zien we dan ook niet de inspanningen van de opvoeder, maar vooral de aanleg van het kind markant terug. Scarr sprak daarom van good-enough parenting (‘voldoende opvoeding’). Daarbij presenteerde ze haar vindingen als geruststelling voor al die ouders die zich zorgen maken of ze het wel goed doen in de opvoeding.

Opvoeders en leeftijdgenoten
Hoewel Scarr de rol van de opvoeder al sterk relativeerde, ging Harris in haar boek Het misverstand opvoeding nog een stap verder. Eén van de meest opmerkelijke conclusies uit de grote hoeveelheid onderzoek die ze in haar boek beschrijft is namelijk dat opvoeding en aanleg samen voor niet veel meer dan ongeveer 60% van de ontwikkelingsuitkomst verantwoordelijk zijn. Harris citeert in dat verband de toonaangevende Amerikaanse opvoedingswetenschappers Eleanor Maccoby en John Martin die in al 1983 schreven over het opmerkelijke feit dat broers en zussen die in één gezin opgroeien toch vaak zo heel verschillend kunnen zijn. Het lijkt dan alsof de gezinscontext waarin ze samen opgroeiden nauwelijks invloed heeft gehad. Maccoby en Martin zochten toen de verklaring nog in het feit dat ouders hun kinderen waarschijnlijk niet allemaal op dezelfde manier behandelen. Het eerste kind krijgt bijvoorbeeld een andere opvoeding dan de volgende kinderen, omdat de ouders bij het tweede kind al meer ervaring hebben met opvoeden. Harris wijst echter op grond van nieuwe onderzoeksgegevens dergelijke verklaringen als beslist ontoereikend van de hand. Volgens haar moeten we de conclusie trekken waar Maccoby en Martin in 1983 nog niet aan wilden: de gezinsopvoeding heeft nauwelijks invloed op de ontwikkelingsuitkomst van kinderen. Wat volgens Harris invloed heeft naast de factor aanleg is de factor leeftijdgenoten (‘peers’).

Daarmee voegt Harris een nieuw element toe aan een oud debat. De factor ‘leeftijdgenoten’ biedt volgens haar de enige redelijke verklaring voor het feit dat kinderen uit hetzelfde gezin veel meer van elkaar verschillen dan op grond van hun genetische verschil verwacht zou mogen worden. Kennelijk doen kinderen ook ervaringen op buiten het gezin. Het zijn deze ervaringen die voor elk gezinslid anders zijn en dus de verschillen in ontwikkelingsuitkomst zouden kunnen verklaren. Volgens Harris zijn dat de ervaringen met de leeftijdgenoten.

Goede vrienden
Toch verdient ook Harris’ stellige overtuiging dat de leeftijdgenoten van doorslaggevende betekenis zijn voor de ontwikkeling enige nuancering. Het feit dat jongeren overeenkomst vertonen met de leeftijdgenoten in hun vriendengroepen, wordt niet alleen verklaard door het feit dat die vrienden veel invloed hebben, maar evenzeer door het feit dat jongeren vrienden uitzoeken die op hen lijken. Jongeren kiezen nu eenmaal vrienden met wie ze het goed kunnen vinden, en dat zijn meestal leeftijdgenoten met wie ze veel gemeen hebben. Daarmee komt indirect de betekenis van de gezinsopvoeding weer om de hoek. Kennelijk werkt de opvoeding niet rechtstreeks door in de ontwikkelingsuitkomst, maar heeft ze wel invloed op de vriendenkeuze van de jongere. Zo wordt de invloed die vrienden hebben op de uitkomst van de ontwikkeling toch mede bepaald door de opvoeding van de ouders. Recente ontwikkelingen in de adolescentiepsychologie laten bovendien zien dat in de leeftijdsfase van de adolescentie ouders en leeftijdgenoten niet tegen elkaar uitgespeeld moeten worden, als zou de jongere zich ofwel door zijn leeftijdgenoten ofwel door zijn ouders laten beïnvloeden. Het feit dat leeftijdgenoten in de adolescentie belangrijk zijn, wil niet zeggen dat ouders daardoor onbelangrijk zijn geworden. De ouders vormen veelal de veilige basis van waaruit de adolescent de wereld durft te verkennen. Die veiligheid is voor de adolescent een belangrijke voorwaarde bij het verkennen van de ingewikkelde sociale werkelijkheid van de leeftijdgenoten. We kunnen dus niet met Harris constateren dat de gezinsopvoeding er nauwelijks toe doet. Een goede opvoedingscontext blijkt een belangrijke voorwaarde te zijn voor de ontwikkeling van jongeren. Ouders moeten vooral een goede basis leggen, waarop het kind zijn talenten verder kan ontwikkelen binnen de context van zijn vrienden en leeftijdgenoten. Anders gezegd: De uitkomst wordt bij goodenough parenting vooral bepaald door aanleg en leeftijdgenoten.

Persoonlijkheid en persoonlijke bagage
Sandra Scarr en Judith Harris hebben elk op hun eigen wijze het nature-nurture debat een belangrijke nieuwe impuls gegeven. Toch ontkomen ook zij niet aan een tweetal fundamentele beperkingen van dit debat, die nu onze nadere aandacht vragen. De eerste beperking wordt beschreven door Sharon L. Ramey, in een congresbundel van het “National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)” uit 2002 waaraan ook vooraanstaande ontwikkelingspsychologen als Judith Harris en Eleanor Maccoby bijdragen leverden. Ramey komt daar tot de conclusie dat het nature-nurture debat zich vooral concentreert op de invloed die ouders en/of leeftijdgenoten uitoefenen op de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen. Onderzoekers meten ontwikkelingsuitkomsten vooral in persoonlijkheidskenmerken als intelligentie, emotionele stabiliteit, persoonlijke veerkracht en in indicatoren als schoolsucces en de afwezigheid van psychologische problemen (psychopathologie). Nergens is volgens Ramey aandacht voor wat kinderen van hun opvoeders meekrijgen aan inhoudelijke vorming. Ramey bedoelt daarmee de introductie in gezinswaarden, geloofsovertuigingen, kunst, cultuur, burgerschap en kennis van de wereld. De ontwikkeling van dergelijk “cultureel kapitaal” wordt in het main-stream onderzoek – dat ook de basis vormt van het werk van Scarr en Harris – niet of nauwelijks meegenomen. Wanneer dat wel zou gebeuren, zou weleens kunnen blijken dat de directe invloed van ouders veel groter is dan de theorieën van Harris en Scarr suggereren. De stelling van Ramey werd onlangs nog bevestigd in het onderzoek waarop Gerdien Bertram-Troost (2006) promoveerde aan de Vrije Universiteit. Eén van de conclusies van haar proefschrift luidt dat de religieuze identiteit van de jongeren die ze onderzocht met name beïnvloed werd door de gezinsopvoeding. Kennelijk zijn ouders bij het inleiden in levensbeschouwing en geloofsovertuiging toch wel van invloed.

Klassiek pedagogisch denken
De tweede beperking van het nature-nurture debat die zowel Harris, Scarr als Ramey over het hoofd zien betreft de vooronderstelling dat de ontwikkelingsuitkomst uiteindelijk altijd een optelsom is van de invloed van aanleg en omgeving. Deze veronderstelling ligt ten grondslag aan het hele nature-nurture debat. De discussie gaat steeds over de vraag hoe de verhouding is tussen aanleg en omgeving (nature en nurture) of over de vraag hoe de factor ‘omgeving’ precies in elkaar zit. Steeds is de achterliggende gedachte dat aanleg plus omgeving de ontwikkelingsuitkomst voor 100% verklaart. In de klassieke pedagogiek echter werd nog een derde factor onderscheiden: Naast aanleg en omgeving speelt daar ook de bijdrage van het kind zelf een rol. Dat verdient enige toelichting. Pedagogen als Ph.A. Kohnstamm en M.J. Langeveld hadden altijd veel aandacht voor het kind dat als subject zelf vorm geeft aan zijn bestaan. Zij ontkennen niet dat aanleg en omgeving belangrijke factoren zijn, maar de ontwikkelingsuitkomst wordt bepaald door de wijze waarop het kind zelf omgaat met de eigen aanleg en met de ervaringen die het opdoet in de omgeving. Het kind kan immers leren omgaan met het moeilijke karakter dat het in aanleg meekreeg of het kan zijn of haar slechte jeugdervaringen al dan niet een plek geven. In deze optiek is het kind geen object van beïnvloeding, maar een subject dat – gegeven bepaalde randvoorwaarden – zelf vorm geeft aan het eigen bestaan. De ontwikkelingsuitkomst krijgt daarmee per definitie een onvoorspelbare uitkomst. Immers, hoe het kind zich zelf zal verhouden tot aanleg en omgeving is niet te voorspellen. Het kind is daarin als actor zelf actief en origineel betrokken. De spanning tussen aanleg en omgeving werd binnen het klassiek pedagogische denken op begrip gebracht met de tegenstelling tussen ‘Führen’ en ‘Wachsenlassen’, begrippen die ooit werden geïntroduceerd door de Duitse pedagoog en filosoof Theodor Litt (1931). Maar opvoeden was voor Litt geen ‘Führen’ of ‘Wachsenlassen’ en zelfs niet het samenspel tussen die twee. Opvoeden was voor Litt ‘Einführen’. Het is kinderen inleiden in kennis en cultuur, wetenschap en traditie. Het gaat volgens Litt niet om het beïnvloeden van kinderen, maar het toerusten met het cultureel kapitaal dat het hen mogelijk moet maken om toch – soms ondanks de eigen persoonlijkheidsstructuur – zelf vorm te geven aan het eigen leven.

Maakbaarheid genuanceerd
De maakbaarheidsgedachte die zo diep geworteld is in het denken over opvoeding, onderwijs en ontwikkeling, moet dus ernstig gerelativeerd worden. Wie dus al te optimistisch was over de impact van ons opvoedend handelen, zal zijn verwachtingen bij moeten stellen. We kunnen kinderen niet ‘maken’, want onze invloed als opvoeders is beperkt. Zowel aanleg als leeftijdgenoten vormen belangrijke determinanten voor de ontwikkelingsuitkomst van onze kinderen. Wie zich daarentegen zorgen maakte over de kwaliteit van zijn opvoedend handelen mag zich gesteund weten door de gedachte dat er iets bestaat als good-enough parenting. Je hoeft geen ‘superopvoeder’ te zijn om goed op te voeden. Ook met een gewone doorsnee-opvoeding geef je jongeren voldoende de ruimte om zich naar hun aard en aanleg te ontwikkelen. Het betekent tegelijk dat het belangrijk is na te gaan of alle kinderen en jongeren wel een dergelijke good-enough parenting krijgen. Wat dat betreft is het elektronische kind-dossier van minister Rouvoet een uitkomst. Het systeem houdt vooral in de gaten of de opvoeding steeds good enough is. Want is ze dat niet, dan kan dat sporen nalaten in de ontwikkeling van het kind die we liever niet zien. Maar uiteindelijk hebben we de ontwikkelingsuitkomst als opvoeders niet zelf in de hand. Geen mens gaat restloos op in de optelsom van aanleg en omgeving. Wat er van een mens wordt, wordt uiteindelijk bepaald door de wijze waarop hij zelf leert omgaan met zijn aanleg en de invloeden uit zijn omgeving, binnen en buiten het gezin. Wat er van een mens wordt, is niet gedetermineerd door zijn persoonlijke geschiedenis, maar heeft er alles mee te maken hoe hij met die geschiedenis leert omgaan. Juist in dat leren omgaan met je eigen lastige karakter (aanleg) of in het leren omgaan met je eigen slechte jeugd (omgeving) konden de normen, waarden, geloofssystemen, kennis en inzicht, kortom, het culturele kapitaal dat je uit die jeugd als bagage hebt meegenomen wel eens een heel grote rol spelen. En uiteindelijk moet het kind daar zelf iets van ‘maken’.


Literatuur
Bertram-Troost, G.D. (2006). Geloven in bijzonder onderwijs: levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van adolescenten in het voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Boekencentrum.

Harris, J.R. (1998). The nurture assumption: why children turn out the way they do. New York: Free Press.

Harris, J.R. (1995). Where is the child’s environment? A group socialization theory of development. Psychological Review 102, 458-489.

Litt, Th. (1931). Führen oder Wachsenlassen: eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems. Leipzig: Teubner.

Maccoby, E.E., & Martin, J.A. (1983). Socialization in the context of the family: parentchild interaction. In P.H. Mussen (ser. ed.) & E.M. Hetherington (vol. ed.), Handbook of child psychology. Vol. 4, Socialization, personality, and social development (4th ed.) New York: Wiley.

Ramey, S.L. (2002). The science and art of parenting. In J.G. Borkowski & S.L. Ramey, (ed.), Parenting and the child’s world: influences on academic, intellectual, and socioemotional development. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Santrock, J.W. (2005). Adolescence. Boston: McGraw-Hill.

Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990s: development and individual differences. Child Development 63, 1-19.

Schaffer, H.R. (1996) Social Development. Oxford: Blackwell.

Shonkoff, J.P., Phillips, D.A., (eds.) (2000). From Neurons to Neighborhoods: the Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy Press.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen