Over morele vorming in het onderwijs

Inleiding
Met een pleidooi voor morele vorming in het onderwijs maak je je niet geliefd.
Nog voordat goed en wel duidelijk is waaruit ‘morele vorming’ eigenlijk bestaat, treedt er een effectief afweermechanisme in werking. Dat mechanisme bestaat uit een aantal tegenargumenten, waarvan ik er hier twee bespreek.
Argument één: leraren in het voortgezet onderwijs geven een vak. Ze zijn aangenomen voor wiskunde of Frans, en niet voor ‘iets met ethiek’. Argument twee: scholen krijgen veel te veel taken in de schoenen geschoven. Allerlei problemen waarop de politiek niet direct een antwoord heeft, komen zo op het bordje van het onderwijs terecht. Beide argumenten snijden hout. Een docent is immers aangenomen omdat hij goed is in een bepaald vak, en niet omdat hij veel afweet van ethiek. En de werkdruk wordt door veel leraren inderdaad als hoog ervaren. Het lijkt daarom nogal veelgevraagd om het onderwijs ook nog eens met morele vorming te belasten.
Toch houd ik vast aan de stelling dat morele vorming een plaats in het onderwijs moet hebben. En dus zal ik met een goed verhaal moeten komen om bovenstaande argumenten te weerleggen. Mijn argumentatie zal op het volgende neerkomen. Ik denk dat de twee bovenstaande reacties zijn ingegeven door een bepaalde opvatting van wat ‘morele vorming’ is, en dat, gegeven die opvatting, het niet vreemd is dat morele vorming wordt afgeserveerd als onbelangrijk of overbodig. Wat ik daarom hier zou willen doen, is eerst die achterliggende common sense opvattingen over morele vorming wat verder expliciteren. Vervolgens wil ik laten zien dat het begrip ‘morele vorming’ ook op een andere manier kan worden geïnterpreteerd. In die alternatieve interpretatie weet ik me geïnspireerd door de deugdethiek, een ethiek die teruggaat op de Griekse filosoof Aristoteles. Met hulp van de deugdethiek zal ik proberen aannemelijk te maken dat morele vorming nog steeds een belangrijke taak van het onderwijs is.

Common sense-opvattingen
Het eerste argument tegen morele vorming luidde: leraren in het voortgezet onderwijs geven al een vak. Ze zijn aangenomen voor wiskunde of Frans, en niet voor morele vorming. Die reactie is begrijpelijk. Leraren aan een school voor voortgezet onderwijs hebben immers een vak gekozen aan de Hbo-lerarenopleiding of de universiteit en weten alles van aardrijkskunde, natuurkunde of Engels. In de klas zijn ze vervolgens bezig met de overdracht van kennis, inzicht en vaardigheden op dat gebied. Bij aardrijkskunde leren leerlingen wat de oorzaken en gevolgen van de opwarming van de aarde zijn, bij natuurkunde leren ze uitrekenen hoelang het duurt voordat een bal op de grond valt die je met 50 km/uur de lucht in trapt, en bij Engels leren ze Shakespeare lezen. Als morele vorming überhaupt op school thuishoort, zou het - uitgaande van de verdeling van al het onderwijs in vakken - in een apart vak aan de orde moeten worden gesteld. In zo’n vak zouden leerkrachten die gespecialiseerd zijn in ethiek de leerlingen kunnen vertellen wat goed en slecht is.
Aan deze gedachte ligt de visie ten grondslag dat je als morele opvoeder specifieke kennis in huis moet hebben, net zoals een leraar aardrijkskunde kennis van bodemsoorten heeft, of een leraar Latijn van werkwoordvervoegingen. En die kennis is zelfs dermate specifiek dat je daar een jarenlange opleiding voor nodig hebt.
Alsof dat niet genoeg is, brengen tegenstanders van morele vorming ook nog een tweede argument in stelling: omdat de werkdruk al zo enorm hoog is, is er simpelweg geen tijd om aandacht aan morele vorming besteden. Die druk wordt van twee kanten opgevoerd. Aan de ene kant is er een lerarentekort. Deze nood is zelfs zo hoog dat steeds vaker onbevoegde leraren voor de klas worden gezet. Aan de andere kant schuift de overheid steeds meer taken in de schoenen van de school.
Dit worden wel de ‘maatschappelijke taken’ genoemd, dat wil zeggen: “alle maatschappelijke vragen en problemen die op de school afkomen en waarop de school – uit eigen ambitie en missie of door externe druk – kan reageren door naast reguliere onderwijstaken allerlei vormen van extra ondersteuning en zorg aan te bieden.” (Turkenburg 2005: 10). Oud-politicus Paul Rosenmöller deed als ambassadeur van het Convenant Overgewicht bijvoorbeeld onlangs het voorstel om scholen een taak te geven in de strijd tegen overgewicht. Ze moeten ervoor gaan zorgen dat de jeugd meer gaat bewegen. En behalve het tegengaan van obesitas, wordt van scholen ook verwacht dat ze een bijdrage leveren aan het vergroten van de veiligheid op straat, het tegengaan van sociale achterstanden, het verwerken van trauma’s en verlies, de omgang met geweld, de versterking van de sociale cohesie en de overdracht van normen en waarden.
Met de onderbezetting enerzijds en de maatschappelijke druk anderzijds, is het niet verwonderlijk dat onderwijzers op een pleidooi voor morele vorming afhoudend of afwijzend reageren. ‘Komt dat er óók nog eens bij?’, is de voorstelbare gedachte. Hoewel morele vorming wel nuttig kan zijn, moet het vooral geen extra tijd kosten als het niet hoeft. Zo’n gedachtegang opent de deuren voor een instrumentele benadering van morele vorming. Wanneer zich een bruut steekincident voordoet, zoals de afgelopen jaren op een aantal scholen gebeurde, dan wordt er vanuit de politiek of de samenleving geroepen om harde maatregelen die direct effect moeten sorteren. Morele vorming wordt daarbij gezien als een manier om veiligheid ‘tussen de oren’ van de leerlingen te krijgen. Nu, het is een eigenschap van een middel dat het pas een goed middel is als het een beoogd doel zo efficiënt mogelijk bereikt. Oftewel, wanneer een middel niet efficiënt genoeg is, kan het beter worden vervangen door iets anders. Wanneer morele vorming wordt gezien als een middel om een doel te bereiken, zoals een veilige schoolcultuur, dan ligt het voor de hand om haar terzijde te schuiven als blijkt dat een ander middel effectiever is.
Kortom, door de werkdruk is er überhaupt weinig animo voor alles wat niet direct tot de ‘primaire taak van het onderwijs’ wordt gerekend, en als er dan al aandacht aan morele vorming wordt besteed, dan wordt ze beschouwd als een middel tot een politiek probleem, waar we vanaf moeten zodra we iets efficiënters hebben.

Praktische filosofie
De eerdergenoemde argumenten tegen morele vorming in het onderwijs blijken op twee veronderstellingen te berusten. De eerste is dat leerkrachten bepaalde kennis moet hebben om aan morele vorming te kunnen doen - en die hebben ze niet, omdat ze al een vak geven. De tweede is dat morele vorming een middel is tot een maatschappelijk doel, waarvan afstand moet worden gedaan als het niet efficiënt genoeg blijkt te zijn. Vanuit deze perspectieven is morele vorming onmogelijk of overbodig. Ik vraag me af dat wel klopt. Wordt morele vorming op deze manier niet te eenzijdig belicht? Ik zal in het vervolg van dit artikel uitleggen waarom alle docenten, ongeacht hun vak, aan morele vorming doen, en waarom morele vorming geen middel, maar een doel is. Hoe kom ik aan zo’n alternatieve interpretatie van ‘morele vorming’? Voor deze interpretatie zal ik putten uit de filosofische traditie die de deugdethiek heet. Met hulp van Aristoteles, ook wel de ‘vader van de deugdethiek’ genoemd, wil ik aannemelijk maken dat morele vorming ook nu nog een belangrijke taak van het onderwijs is. De reden om Aristoteles hierbij te betrekken, is dat hij in de vierde eeuw voor Christus iets heeft gethematiseerd dat voor ons nog steeds herkenbaar is. Een voorbeeld kan dat verhelderen.
Dit voorjaar werd bekend dat een Nijmeegse schouwburgdirecteur had gelogen op zijn CV. Er stond dat hij KLM-piloot, topman bij Philips in Japan en PvdA-wethouder in Rotterdam was geweest. Dagblad De Gelderlander controleerde deze informatie, en kwam tot de conclusie dat de directeur had gelogen. In Rotterdam hadden ze bijvoorbeeld nog nooit van de beste man gehoord. Zo’n leugen kan op verschillende manieren worden beoordeeld. We kunnen stellen dat de directeur niet mocht liegen omdat dat ten koste gaat van de waarheid, en daaraan mag nooit getornd worden. We kunnen ook de stelling verdedigen dat het liegen wel geoorloofd was, omdat de leugen per saldo veel plezier heeft opgeleverd. Als de directeur immers veel interessante theatergezelschappen naar Nijmegen haalde, en veel bezoekers beleefden daardoor een mooie avond, dan rechtvaardigt die uitkomst het leugentje wel. Verder kunnen we kijken wat zo’n daad eigenlijk zegt over het karakter van de directeur. Is hij wel eerlijk, betrouwbaar en integer? Zouden we willen samenwerken met iemand die liegt om aan een baan te komen? Wat dit voorbeeld duidelijk maakt, is dat we verschillende criteria hanteren om een handeling te beoordelen. We kunnen ons afvragen of er een bepaald principe overtreden is, of de consequenties van de handeling overwegend goed waren, en wat de handeling zegt van het karakter van de persoon. Deze drie manieren om morele handelingen te beoordelen, zijn uitgewerkt door een aantal invloedrijke denkers, respectievelijk Immanuel Kant, John Stuart Mill en Aristoteles.
Mijn stelling is niet zozeer dat een Aristotelische evaluatie van de casus beter is dan de andere twee. Mijn claim is eerder dat we ons morele perspectief verengen als we handelingen teveel in termen van regels of gevolgen beoordelen. In tegenstelling tot de andere twee theorieën heeft de deugdethiek oog voor de context van de handeling. Ze wijst ons er bijvoorbeeld op dat de schouwburgdirecteur alleen via een lang proces van (mis)vorming heeft kunnen worden wie hij is. En dat, als er aan zijn handeling een karaktertrek ten grondslag ligt, we kunnen verwachten dat de directeur ook op andere vlakken geneigd is onoorbare dingen te doen.
Aristoteles’ opvattingen over het belang van karakterontwikkeling stellen ons dus in staat om niet alleen handelingen te beoordelen, maar ook om mensen te helpen moreel beter te worden. Natuurlijk zijn er verschillen tussen zijn tijd en die van ons. Maar dat kun je ook als een voordeel zien: met de omweg via zo’n relatieve buitenstaander is het gemakkelijker om kritisch te zijn op een tijdgeest waar je middenin zit. Het bestuderen van de geschiedenis van de filosofie krijgt hiermee een praktische inzet: we lezen Aristoteles niet alleen om Aristoteles beter te begrijpen, maar om te kijken of hij ons iets kan leren met betrekking tot de vragen waarmee wij nu zitten.
Die vragen waren, kortweg, ‘heb je vakkennis of iets anders nodig om aan morele vorming te doen?’ en ‘is morele vorming een middel of een doel?’ Laten we kijken of Aristoteles hierover iets te zeggen heeft.

De deugd
Zojuist werd de deugdethiek gepresenteerd als een antwoord op de vraag hoe je moet handelen, wil die handeling moreel goed zijn. Maar het ligt iets genuanceerder. De deugd is eigenlijk een onderdeel van een antwoord op een andere vraag, namelijk: ‘hoe moet ik leven, wil mijn leven goed zijn?’. Op het eerste gezicht zijn ‘goed handelen’ en ‘goed leven’ misschien hetzelfde. Je kunt bijvoorbeeld beweren dat een leven niets anders is dan de optelsom van alle handelingen die je ooit hebt gedaan. Dus als we willen weten of iemand goed heeft geleefd, dan hoeven we alleen maar van alle handelingen na te gaan of ze goed waren. Maar klopt dat wel?
Stel nu dat we een persoon voor ons hebben, waarvan we na een grondige inspectie kunnen zeggen dat hij een goed leven heeft geleid. Dan roept dat al snel de vraag op: waardoor komt het eigenlijk dat hij zoveel goede handelingen heeft kunnen verrichten? Misschien had hij wel gewoon heel veel mazzel? Volgens de deugdethiek is een leven alleen goed als handelingen worden gedaan vanuit een innerlijke overtuiging. Een eerste deugdethische antwoord op de vraag hoe je goed moet leven, luidt dus: je moet een deugdzaam karakter hebben.
Wat is dat nu precies, zo’n deugd? In de Ethica Nichomachea, onlangs door het Filosofie Magazine nog uitgeroepen tot het ‘belangrijkste filosofiewerk aller tijden’ (Roovers 2009), definieert Aristoteles (1999: 65) de deugd als: “…een karakterhouding, die ons in staat stelt om een keuze te maken, die het midden houdt met betrekking tot ons, een midden dat bepaald wordt door de rede, zoals een verstandig mens het zou bepalen.” Uit deze vrij ingewikkelde definitie zullen hieronder enkele begrippen verder worden toegelicht. Allereerst is de deugd een houding, en dus niet een handeling, of iets anders. Een handeling is volgens Aristoteles alleen maar deugdzaam als zij wordt verricht door iemand die dat vanuit een soort innerlijke overtuiging, een houding, doet. ‘Per ongeluk’ iets goed doen, zit er dus niet in. Ten tweede maakt die karaktertrek dat je in allerlei situaties op een bepaalde manier kiest. Bij ‘kiezen’ moet je niet alleen denken aan allerlei grote beslissingen (ga je wel of niet filosofie studeren?), maar juist ook allerlei onbewuste dagelijkse dingen (loop je weg voor een muis?). Hoe je reageert wanneer je met iets engs of gevaarlijks wordt geconfronteerd, hangt volgens Aristoteles af van je karakter. Als we een muis zien, gaan we niet eerst eens hard nadenken om erachter te komen hoe we moeten reageren. Onze reactie ligt al vast door het soort persoon dat we zijn (een bangerik of een geweldenaar). Aristoteles ontkent echter dat bij de geboorte al helemaal vastligt wie we zullen worden. Door de keuzes die we dag in dag uit maken, beïnvloeden we wie we later zullen zijn, en we kunnen afleren om voor muizen weg te lopen. Uit deze eerste twee kenmerken van de deugd kunnen we afleiden dat je keuzes en je houdingen elkaar wederzijds beïnvloeden. Enerzijds bepaalt je karakter je keuzes, en anderzijds zijn die keuzes weer bepalend voor de vorming van je karakter.
Het zal duidelijk zijn dat niet elke keus goed is. Ten derde heeft Aristoteles daarom een criterium nodig om te bepalen welke keus goed is, en welke niet. Een keus is volgens hem goed, als zij “…het midden houdt….”. In deze formulering herkennen we onze uitdrukking ‘de deugd ligt in het midden’. De deugd ligt bij Aristoteles tussen twee gevoelens of handelingen. Om een paar voorbeelden te geven: als we geconfronteerd worden met iets waarvoor we bang zijn, dan houdt dapperheid het midden tussen overmoed en lafheid, en als we geconfronteerd worden met iets dat ons boos maakt, dan is bedaardheid het midden tussen gelatenheid en opvliegendheid. ‘Dapperheid’ en ‘bedaardheid’ zijn dus de deugden die we nodig hebben om te kunnen omgaan met respectievelijk vrees en woede. Dat roept, ten vierde, natuurlijk de vraag hoe we zo’n midden vinden. Dat midden kan volgens Aristoteles niet rekenkundig worden vastgesteld, zoals het midden tussen twee en tien, zes is. Het is dus geen gemiddelde, maar een midden met betrekking tot ons. Stel bijvoorbeeld dat twintig glazen water drinken per dag te veel is, en twee glazen te weinig, dan hoeft het midden geen elf te zijn. Dat hangt af van de persoon en de situatie. Gaat het om een sporter? Bevindt de persoon zich in de woestijn? Dat zijn dingen die we eerst moeten weten voordat we kunnen zeggen wat het midden met betrekking tot ons is. De relativiteit van het midden betekent dus niet dat er geen criterium is om te bepalen wat een goede keus is.
Ten vijfde vinden we dat midden niet ‘zomaar’, we hebben daar iets voor nodig, namelijk onze rede. Bij Aristoteles heet de perfectie van dit vermogen phronèsis, en Cicero vertaalde het later in de Romeinse wereld in prudentia, waarin we het Nederlandse woord ‘prudentie’ nog herkennen, wat ‘inzicht, beleid, verstandig oordeel’ betekent. Deze redelijkheid is niet hetzelfde als wetenschappelijke kennis, of als een vermogen waarmee we vrijblijvend kunnen contempleren over de zin van het leven. Het is eerder een vorm van praktische wijsheid, die ons in ons leven kan helpen om in complexe situaties de deugd te bepalen. Hoe werkt dat dan? Wanneer we met veel eten worden geconfronteerd, dan is een eerste reactie misschien om alles te willen opeten. Dat is een natuurlijke behoefte. Deze behoefte kan echter worden gevormd, wanneer we ons gaan afvragen of veel eten wel goed voor ons is. We leren dan ‘met mate’ te eten en drinken. Aristoteles noemt iemand praktisch wijs als het hem lukt een optimale keuze te maken, gegeven de persoon die hij is en de omstandigheden waarin hij zich bevindt. Zolang we die praktische wijsheid nog niet hebben, dan raadt Aristoteles ons, ten zesde, aan om een voorbeeld te nemen aan verstandige mensen. Zonder dat we al zelf in staat zijn om verstandig te kiezen, kunnen we dit vermogen al wel bij anderen herkennen.

Morele voortreffelijkheid
Eén ding kan niet genoeg worden benadrukt: de deugd is geen middelmatigheid.
Een deugd als ‘dapperheid’ houdt niet het midden tussen ‘een beetje dapper’ en ‘heel erg dapper’. Ze houdt daarentegen het midden tussen twee ondeugden, te weten overmoed en lafheid. ‘Deugd’ wordt niet voor niets in het Nederlands soms vertaald met ‘voortreffelijkheid’. We herkennen nog iets van deze voortreffelijkheid in ons woord ‘virtuositeit’. Daarin klinkt virtus door, de Latijnse vertaling van het Griekse woord aretè.
Wat ‘deugd’ betekent, kan met een vergelijking verder worden verduidelijkt.
Het Griekse begrip voor ‘deugd’ is niet alleen van toepassing op de karaktereigenschappen van mensen, maar ook op de eigenschappen van dingen. De van oorsprong Schotse filosoof MacIntyre (2003: 57-58) geeft het voorbeeld van een horloge. Als we zeggen ‘dit horloge is goed’, dan betekent ‘goed’ in de Aristotelische traditie: ‘dit horloge is een soort horloge dat iemand zou kiezen die dit horloge wilde voor het doel waarvoor horloges typisch worden gewild’. Een goed horloge, in de zin van voortreffelijk of deugdelijk, is dus een horloge dat de functie die typisch is voor horloges, dat wil zeggen: de tijd bijhouden, optimaal uitoefent. Op dezelfde manier spreekt Aristoteles over de deugd van een mens. Een goed mens is een mens dat de functie die typisch is voor de mens optimaal uitoefent. Wat is dan die ‘functie’? Voor Aristoteles is dat: redelijk wezen zijn, en wel op een theoretische en op een praktische manier. De intellectuele deugden zijn de optimale vormen van de theoretische rede, en de karakterdeugden zijn de optimale vormen van de praktische rede. Deze deugden stellen een mens in staat om een gelukt of geslaagd leven te leiden. Willen we slagen als mens, dan zullen we onze karaktereigenschappen ten volle moeten ontplooien. Welke zijn dat? In ieder geval dapperheid, matigheid, verstandigheid en rechtvaardigheid. Zij zijn later ook wel de ‘kardinale deugden’ gaan heten.

Altijd beter blijven worden
Heeft deze omweg via de deugdethiek iets opgeleverd voor onze twee vragen over morele vorming? Laten we beginnen bij de vraag of morele vorming een middel of een doel is. Het argument tegen morele vorming luidde dat het onderwijs wordt opgezadeld met allerlei maatschappelijke problemen die de politiek zelf niet kan oplossen. Morele vorming wordt vanuit dat perspectief gezien als een middel om veiligheid ‘tussen de oren’ van leerlingen te krijgen. Hoe kijkt Aristoteles daartegen aan? Waarom zouden we kinderen moreel moeten vormen? Volgens Aristoteles vormen we mensen moreel omdat we willen dat ze morele karakters worden, die typisch menselijke kwaliteiten hebben geperfectioneerd, zodat ze een geslaagd en gelukkig leven kunnen leiden. Morele vorming is, zo gezien, dus een middel om deugdzaam te worden. Maar suggereerde ik eerder niet dat Aristoteles er een minder instrumentele visie op morele vorming op na hield? Wat is het verschil tussen morele vorming als middel tot een veilige school, en morele vorming als middel tot deugdzaamheid? Zijn dit andere soorten ‘middelen’?
Het ideaalbeeld van de verstandige en deugdzame mens zoals Aristoteles die omschrijft, was niet voor iedereen weggelegd. Dat geldt ook voor onze tijd. We kunnen ons nauwelijks iets voorstellen bij iemand wiens verstand en emoties volledig in harmonie zijn, en die in alle gevallen het juiste midden weet te treffen. De zelfverzekerdheid van de deugdzame Atheense burgers uit de vierde eeuw voor Christus is ons vreemd. Zijn wij niet eerder twijfelende mensen, die al zoekend onze weg in het leven proberen te vinden? Er komt waarschijnlijk nooit een moment waarop we kunnen zeggen dat we de deugd hebben bereikt; we weten immers dat er zich constant nieuwe problemen zullen voordoen. Het ideaal van een deugdzaam leven werkt stimulerend, maar de deugd zal voor ons altijd work in progress blijven. Op die manier wordt morele vorming dus iets wat nooit af is. Van Tongeren (2009: 239-244.) suggereert iets soortgelijks wanneer hij schrijft dat de deugd “…niet alleen een goede eigenschap of houding is, maar ook een eigenschap die je in staat stelt je nog verder te verbeteren.” Het is vanuit deze optiek niet mogelijk om te zeggen dat je in morele zin ‘af’ bent; de deugd is altijd een uitnodiging om nóg beter te worden. Zo gezien, is morele vorming geen middel tot het doel deugdzaamheid, maar is het een doel op zich. Het stimuleert mensen om moreel goede mensen te worden, en dat is iets waar we nooit mee op zullen houden.
Die visie staat haaks op de visie die momenteel over morele vorming de ronde doet. Daar is morele vorming een middel om bepaalde doelen, zoals veiligheid of sociale cohesie, te bereiken. En wanneer die doelen zijn bereikt, is morele vorming overbodig geworden en kan zij aan de kant worden gezet. Daardoor staat morele vorming vaak slechts tijdelijk in de spotlights - want na een incident keert de rust weer terug - en krijgt zij nooit de kans om geleidelijk de cultuur van een schoolgemeenschap te beïnvloeden. Nadat er moreel gevormd is, gaan we weer over tot de orde van de dag.

Ethische expertise
De tweede vraag was of onderwijzers bepaalde kennis moeten hebben om aan morele vorming te kunnen doen. Meer in het algemeen roept dit de vraag of welke vermogens opvoeders eigenlijk moeten hebben om kinderen moreel te vormen.
Het eerdergenoemde tegenargument luidde dat docenten op een school voor voortgezet onderwijs een vak geven, en dat is scheikunde of Duits, en niet ‘morele vorming’. Het zou docenten dus aan ‘ethische expertise’ ontbreken om morele vorming bij leerlingen onder de aandacht te brengen. Klopt die redering? Volgens Aristoteles kan de morele ontwikkeling op drie manieren worden gestimuleerd: door rechtvaardige wetten, door gewoontevorming en door theoretische beschouwingen. Ik zal me hier op de laatste twee elementen concentreren.1
Welke middelen Aristoteles ook voorstelt om morele ontwikkeling te stimuleren, hij doet dat altijd met het oog op de praktijk. Op het gebied van het handelen, schrijft hij, bestaat het doel namelijk niet uit beschouwelijke studie of kennis, maar uit het in de praktijk brengen ervan (Aristoteles 1999: 238). Leerlingen moeten niet alleen leren wat goed is, maar vooral leren het goede te doen. Omdat bij verschillende schoolvakken deze praktische component van ondergeschikt belang is, kan morele vorming niet zomaar met een schoolvak worden geïdentificeerd. Neem economie, op het eerste gezicht een bijzonder nuttig vak. Het is immers synoniem aan ‘huishoudkunde’, wat impliceert dat dit vak je een bekwaamheid oplevert, bijvoorbeeld om een goede consument, spaarder of arbeider te worden.
Op het Vwo leerde ik echter heel andere dingen. Zoals dat een opgaande conjunctuur kan leiden tot een groei van de geldhoeveelheid of dat de daling van de rentemarge kan leiden tot toenemende parallellisatie bij banken. De leraar leerde mijn klasgenoten en mij hoe een economisch model in elkaar zit, en niet hoe we die kennis zelf konden gaan toepassen.
Deze vergelijking tussen morele vorming en een vak als economie maakt duidelijk dat we morele vorming niet zomaar als een vak kunnen invoeren, omdat we daarmee het praktische oogpunt uit het oog zouden kunnen verliezen. Van theoretische kennis word je nog niet deugdzaam. Zijn er misschien andere vakken met een meer praktisch doel, die ons iets zouden kunnen leren over de plaats die morele vorming in het onderwijs zou kunnen innemen? Morele vorming heeft eerder iets weg van een vak als muziek of handenarbeid, waar je vaardigheden opdoet.
Deugden en vaardigheden hebben namelijk gemeenschappelijk dat je ze verwerft door ze te oefenen (Aristoteles 1999: 55). Net zoals je een gitarist wordt door veel gitaar te spelen, word je een dapper mens door vaak dappere dingen te doen. Toch loopt ook deze vergelijking uiteindelijk spaak: deugdzaam handelen gaat volgens Aristoteles niet zonder een innerlijke houding, terwijl je best vaardig kan zijn zonder te weten wat je precies doet, bijvoorbeeld wanneer je een houtbewerkingstrucje van iemand afgekeken hebt. Kennis noch vaardigheid alleen zijn dus voldoende om deugdzaam te worden. De vergelijking van morele vorming met andere vakken maakt echter duidelijk dat we zowel kennis van de deugd als oefening met de deugd nodig hebben om een goed mens te worden.
Hoe kan een leraar leerlingen daarbij helpen? Aristoteles beschrijft enkele emoties die typisch zijn voor jonge mensen, zoals zèlos, een soort wedijver. Wat deze emotie inhoudt, kan duidelijk worden door haar te vergelijken met ons begrip van jaloezie. Jaloezie beschouwen we tegenwoordig als iets negatiefs en destructiefs: wie jaloers is, wil dat degene waarop hij jaloers is, verliest wat hij heeft. Aristoteles geeft echter een positieve draai aan deze emotie. Van zèlos is namelijk sprake als we dezelfde eigenschappen willen krijgen als degene die we benijden. Geconfronteerd met iemand die deugdzaam is, denken we: hoe zorg ik ervoor dat ik die deugden ook bemachtig? Opvoeders, en dus ook leraren, zullen dus in de eerste plaats zelf een toonbeeld van deugdzaamheid moeten zijn, zodat kinderen net zo willen worden als zij. Dit wordt ook wel de voorbeeldfunctie van de leerkracht genoemd. Hoewel het navolgen van een voorbeeld geen imitatie is (Van Crombrugge 2007: 95-110), leert een kind in deze fase vooral dat sommige dingen goed zijn, en andere fout, maar nog niet waarom. Ze hebben door veel oefening geleerd om uit gewoonte goed te doen, maar weten aanvankelijk nog niet waarom het goede goed is. Daar zijn volgens Aristoteles later theoretische beschouwingen voor nodig, die phronèsis kunnen trainen.
Om leerlingen moreel te vormen, hebben opvoeders volgens Aristoteles dus niet alleen kennis van de deugd nodig, maar moeten ze eerst en vooral zelf deugdzaam zijn. Dat heeft verschillende consequenties. Ten eerste hoeft ‘morele vorming’ helemaal niet een apart vak met een aparte leraar te zijn. Het gedrag van elke leraar, ongeacht zijn of haar vak, is van invloed op de morele ontwikkeling van leerlingen. Uit hoe een leerkracht reageert op een agressieve leerling blijkt bijvoorbeeld wat onder dapperheid wordt verstaan. In hoe een docent zijn tijd en aandacht verdeelt over de groep, klinkt door wat rechtvaardig is. Ten tweede draait de morele vorming van leerlingen net zoveel om de morele vorming van de leraren.
De morele vorming van een ander is daarmee tegelijkertijd morele zelfontplooiing. Hoewel op scholen voor voortgezet onderwijs het de leerlingen zijn die geacht worden iets te leren, kan dat alleen in een gemeenschap waarin leraren en schoolleiders met elkaar durven en kunnen praten over morele opvattingen. Tussen de verschillende disciplines bestaan ongetwijfeld muren, maar de vorming tot goede mensen gaat iedereen aan.

Conclusie
Het pleidooi voor morele vorming in het onderwijs werd aanvankelijk afgeserveerd met twee tegenargumenten: Ten eerste zouden onderwijzers bepaalde vakkennis moet hebben om aan morele vorming te kunnen doen, en ten tweede zou morele vorming een inefficiënt middel zijn tot het oplossen van een maatschappelijk probleem, terwijl men het al zo druk heeft. Ik heb laten zien dat er een alternatieve opvatting van morele vorming mogelijk is. Vanuit een deugdethisch kader is morele vorming allereerst een doel op zich en geen middel om een maatschappelijk probleem op te lossen. Het stimuleert ons om goede mensen te worden, en dat is iets waar we nooit klaar mee zijn. Om morele vorming in het onderwijs vorm te geven, hebben leerkrachten bovendien geen specifieke ethische vakkennis nodig. Belangrijker is dat ze zich realiseren dat ze een voorbeeldfunctie hebben, en dat ze bij zichzelf moeten beginnen om die functie goed te kunnen vervullen. Hoe kunnen ze dat leren?
Een goed voorbeeld daarvan zijn de trainingen die al jarenlang door het Nijmeegse Centrum voor Ethiek worden verzorgd voor docenten en schoolleiders van VO-scholen.2 Tijdens deze trainingen worden Socratische gesprekken gevoerd om docenten bewuster te maken van hun moreel-vormende taak, en worden lastige cases nagespeeld om die inzichten daadwerkelijk te verinnerlijken. Dit heeft in de praktijk tot een waaier aan initiatieven geleid. Om er een paar te noemen. Een enthousiaste groep van een lyceum uit Den Bosch ontwikkelde bijvoorbeeld een ‘kijkwijzer’. De vier kardinale deugden werden daarin vertaald naar goede eigenschappen van de leraar. Een leraar die de deugd ‘rechtvaardigheid’ bezit, zal zich in de klas bijvoorbeeld eerlijk en hulpvaardig opstellen en zijn aandacht goed verdelen. Met zo’n checklist bezochten de docenten elkaars lessen, of werden er video-opnames gemaakt. Daarna bespraken ze de observaties, niet zozeer om elkaar op tekortkomingen te wijzen, maar om een discussie te starten over wat hen beweegt. Ook in het basisonderwijs vinden ondertussen trainingen voor docenten plaats.3 En om ervoor te zorgen dat de morele vorming uiteindelijk bij de leerlingen terecht komt, ontwierp een docent aan het Montessoricollege in Nijmegen een module deugdethiek voor leerlingen, daarbij geïnspireerd door het boek Deugdelijk Leven, dat jarenlang het eindexamencahier van Vwo-leerlingen vormde.4
Uit het enthousiasme waarmee deze docenten na de training aan de slag gingen, blijkt op een heel praktische manier dat morele vorming niet trivaal of onwenselijk is. Integendeel: tijdens de training ontdekten ze dat achter de dagelijkse interactie met collega’s, leerlingen en ouders overtuigingen schuilgaan die een enorme invloed hebben op de morele ontwikkeling van anderen en henzelf.
Het interessante aan de deugdethiek is dat het niet bij een constatering blijft maar dat ze ook handvatten biedt om na te denken over de vraag hoe dat wat we doen nog beter kan.

Noten
1 Voor wie meer over de rol van wetten in de morele vorming wil weten, verwijs ik naar Aristoteles’ Politica.
2 Voor meer informatie over de cursus, bezoek de website van het Nijmeegse Centrum voor Ethiek: www.ru.nl/cve/dienstverlening/onderwijs_en_morele.
3 Zie hiervoor het werk dat wordt verricht door dr. Pieter Vos aan het Lectoraat Morele Vorming van de Gereformeerde Hogeschool Zwolle: www.lectoraatmorelevorming.nl. Interessant is ook zijn lectorale rede Tussen vage waarden en strakke normen.
4 Deugdelijk Leven van Paul van Tongeren is tegelijk een uitstekende Nederlandstalige inleiding in de deugdethiek.

Literatuur:
Aristoteles (1999). Ethica. Groningen: Historische Uitgeverij.
Crombrugge, H. van (2007). De leerkracht als het na te volgen voorbeeld. In P. van Tongeren & K. Pasman-de Roo, (reds.). Voorbeeldig onderwijs. (Annalen van het Thijmgenootschap 95/2). Nijmegen: Valkhof Pers.
MacIntyre, A. (2003). After Virtue. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press.
Roovers, D. (2009). Ethica van Aristoteles belangrijkste filosofiewerk aller tijden. Filosofie Magazine, 9 september 2009. Geraadpleegd 9 september 2009 via www.filosofiemagazine.nl.
Tongeren, P. van (2004). Deugdelijk leven: een inleiding in de deugdethiek. Amsterdam: SUN.
Tongeren, P. van (2009). Het leven wordt beter als je aan je morele conditie werkt. In P.H. Steenhuis & E. Hakkenes (reds.), Voortreffelijk leven: op zoek naar het juiste midden. Rotterdam: Lemniscaat.
Turkenburg, M. (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school: een verkenning. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Vos, P. (2006). Tussen vage waarden en strakke normen: kansen van een deugdenbenadering in het onderwijs. Zwolle: Hoekmantotaal.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen